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摘 要
项目式教学以培养学生创造性解决问题的能力为导向，以活动项目、学科项目和跨学科项目为载体，促进教与学方式变革。 项目式教学需要发挥学生的主体作用，引导学生通过项目活动的实践获得能力生成和发展所需的沉浸式体验。在这种情形下，探 讨并研究教师在项目化教学模式下的职责，既有助于确保学生主体作用的发挥，又有助于厘清教师职责、界定教师角色，为项目 式教学实践提供借鉴与指南。
[关键词]项目式教学,教师角色期待,现实路径
《普通高中地理课程标准(2017 年版)》明确提出，教 师要在继承传统教学优点的基础上，尝试更多地运用问题 式教学、实践教学、信息技术支持下的教学等。“问题式” 在某种程度上也可看作一个上位概念，凡是基于真实问题、 开放式问题、尚无现成答案问题的教学，都可视为问题式 教学，单元式、项目式、主题式等教学方式，都可用于问 题式教学。
一、项目式教学解读
项目式教学以建构主义和认知学习为理论基础，注重 在真实的问题情境中，选取生产实践中具有典型意义的项 目为载体，根据项目的基本特征和形式，设计出若干个与 课标要求相一致的教学项目，把课程教学内容融合在这些 项目中，通过完成这些项目中规定的每一项工作任务达到 教学目的。学生是项目运行的主体，通过在学习过程中的 积极参与，收获深度知识，同时掌握批判性思考、与伙伴 的协作、创造性地解决问题等成功的素养。
教师角色期待是指社会公众和学生对教师行为模式的 期待，或教师对自己应具备的行为模式的期待。在项目式 教学模式下，充分尊重学生在学习过程中的主体地位，并 不意味着教师的职责受到弱化，可以对学生放任自流。相 反，在项目式学习的过程中，教师是学习的引导者，在创 设学生的学习环境，鼓励学生积极发问、保持好奇心和进 行同伴学习等环节中，充分发挥着引导、促进、激发和管 理作用。
二、项目式教学实践中教师的角色实现路径
(一)课堂文化的营造者
美国一位研究儿童全面发展需求的专家曾说过这样一 段话：“当你走进一所学校或者一间教室的几分钟内，你就可以分辨、定义甚至品味到充盈在这个空间的文化。这是 一个开放的共享空间，还是一个纪律严明的运动场?是安 全融洽的，还是咄咄逼人、暗含冲突的?是欢迎各种想法 和声音的，还是让你不敢吱声的?大家是在等待智慧和领 导，还是在共同目标下自主自治?”
课堂文化传递的是人文关怀、追求卓越的精神和同舟 共济的意愿，是培养独立性，促进合作，鼓励成长型思维 的“沃土”。当教育以培养学生的探究精神、冒险精神、坚 持不懈的毅力和自主学习的能力为目标时，课堂文化是如 此重要，以至于我们不能任其随意发展。为项目式教学建 立恰当的课堂文化，需要教师和学生不断努力和持续关注。
在每一学期或者学年初，为了帮助学生快速成为班级 共同体的一员，教师需要投入更多精力在文化建设上。如 在高一地理第一节课上，教师用一个迷你项目“制定地理 课堂公约”为新学期强势开局。
通过这一活动项目的实施，师生共同制定一份课堂 公约：
(二)学习目标的引导者
要充分发挥项目式教学的潜力，带着目标设计学习体 验尤为重要。项目设计是从课标开始好些呢，还是从一个 能吸引学生参与的想法开始好些?答案通常是“二者兼而 有之”。如果项目和学生息息相关，必然会激发学生的主人 翁意识;同时项目必须与课程标准对应起来，确保这段学 习经历是值得投入时间的。更重要的是，学生会理解为什 么要学习这些内容，以及如何与课堂外的世界紧密相连。 事实上，学生既要掌握学科知识和技能，又要提升创造性 解决问题、与同伴协作、批判性思考等成功素养，才能在 标准化的考试中得到高分，也才能在现实世界中成绩斐然。
因此，教师必须站在对学情熟悉、对教材进行深入分 析、对核心概念与知识体系的构建有深刻理解的高度，围 绕课标中所规定的学业质量标准不同水平要求，选择适合 进行项目式学习的核心知识，并将其凝练成有意义的驱动 性问题，设计能够促进学生解决问题的任务或活动，提供支 撑学生实践探究的各种学习材料和资源(包括项目指南、学 习单或任务单、信息化工具、文字材料、视频资源、必要的 设施设备等)及预设项目成果、设计学习反馈与评价等。
(三)对学生的学习进行评价
在项目式学习中，对学生学习产生影响的一个核心要 素就是评价方式。评价不是为了“揪住错误”而打分，也 并非依据能力水平给学生排序，而是教师通过多方面的反 馈，帮助学生进行深度学习和产出高质量的作品，确保学 生朝着目标迈进。评价一般包括总结性评价与形成性评价。
总结性评价是对学习成果的评估，一般发生在项目的 末尾，但教师应在项目开始时就给学生提供评价量规，开 诚布公地与学生沟通评估方案，并用学生能理解的语言定 义评价标准。例如，在初中地理一个与人口有关的项目 “方庄街道养老驿站空间分布调查及合理化建议”中，教师 在成果展示环节制定了如下评价量规：
形成性评价是促进学习的评估，需要在项目中频繁出 现。对教师来说，形成性评价提供了下一步的教学行动。 是不是需要换种教概念的方法?需要提供更多的资源吗? 能不能挑战一下学生，让他们深入下去?对学生来说，形 成性评价提供了支持他们学习的及时反馈，帮助他们展现 自身理解的高质量成果。
当然，提高形成性评价频率并不是要求教师花更多的 精力去给学生打分，在学生心目中，分数好像是一个停止 标志，表示一项作业已经完成了。形成性评价应贯穿整个 项目的实施过程。一些评价是事先计划好的，如课前小测、 制作海报、学生自评的反思日志等。另一些则是教师临场 发挥的，当学生在讨论时，教师在一旁默默地观察、仔细 地聆听，在听到有必要重新审视或是有误解的情况时，教 师便会介入反馈。如：“你能举个例子吗?”“你为什么这么 想呢?”“我想了解你说的内容背后的思考。”“你的观点是 什么?”“哪个论据能支持你的观点?”这些常用的形成性评 价的提示帮助学生实现深度学习和产出高质量的作品。当 然，评价反馈的来源有多方面，包括同伴、专家、教师和观 众。随着时间的推移，这些评价不断积累，构成了学生学习 的多维图景，而学生自己也成为这个过程的积极参与者。
(四)为学生搭建学习支架
在一个差异化的课堂中，几十个学生有着多种多样的 背景，为了帮助所有学生取得成功，教师必须在项目计划 里准备一系列的教学支持，这样做可以使所有的学生无论 起点在哪儿，都可以获得学习上的成长。一些学习支架服 务于全体学生，另一些则是为小群体甚至个人需求定制的; 一些学习支架是提前准备好的，另一些是根据需求才使用 的。搭建学习支架的目标是创造条件和支持，让每一位学 生都可以踮起脚尖够到学习目标。其中包含学业目标和成 功素养。随着学生的能力得到发展有了自己取得成功的自 信，教师就可以逐步移除学习支架了。就像小孩子学骑带 辅助轮的自行车，辅助轮不是永久性的，当孩子掌握了平 衡、操控和刹车后，辅助轮就会被拆除。最终，在一阵摇 晃，可能再摔几跤之后，孩子就能够自信、独立地骑两轮 自行车了。
以为初中地理“方庄街道养老驿站空间分布调查及合 理化建议”项目搭建学习支架为例。
在进行项目分组时，考虑到该项目需要学生深入社 区、家庭、养老驿站等地进行采访调查，教师综合考虑了 每位学生的读图、作图能力以及学生居住情况后进行分组， 便于后续活动的顺利开展。
随着项目的推进，教师引入了更多的学习支架，以帮 助学生掌握具体的学习目标。
1. 为帮助学生深入理解人口年龄结构及存在的问题，教师设计了课前调查家庭人口年龄结构的活动，并将调查 结果绘制成图。
2. 在绘制家庭人口结构图的过程中，一些学生不懂 统计图的制作要求，教师提供了部分学生使用的《学习指 南》，详细介绍了统计图的类型、制作方法、应用范围等。
3. 在实地考察环节，正确使用电子地图，掌握地图三 要素是课标要求掌握的核心知识，对几乎所有学生都是一 个挑战。教师给全班同学做了示范，学生不仅学会了使用 电子地图辨别方向，还通过缩小或者放大电子屏幕理解比 例尺，明白实际范围及内容详略程度之间的关系，熟练运 用地图进行实地考察的实践能力。
在项目接近尾声时，教师留出足够的时间让学生在较 为安全的环境中反复练习，为他们的表达能力搭建支架。 如让每个小组向另一个小组做展示，或者给自己录像，再 做自我评价。每一次展示都要争取听众提出具有建设性的 反馈意见，让学生有时间采纳反馈意见以改进他们的展示 内容。
三、结语
项目式教学改变了传统的以“讲授法”为主的教学模 式，让学生在真实的情境中发现问题、分析问题、解决问 题。教师不再是负责传授知识、无所不知的专家，而是见 多识广的指导教练、学习的引导者，以及整个探究过程中 的向导。对学生学习过程进行调控和指导，充分保障了学 生的主体地位，有利于学生学科知识和技能的提升和成功 素养的全面达成。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部 . 普通高中地理课程标准 (2017 年版)[S].北京：人民教育出版社，2018 ：34.
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