SCI论文（www.lunwensci.com）
摘要：文章以计算机应用专业 11 班 38 名学生和 12 班 35 名学生为研究对象，通过问卷调查法和知识及 操作测评，研究高职院校课堂组织方式对学生学习情绪和学习效果的影响，结果显示，相同的课堂活动 内容，组织方式顺序不同，学生在每个阶段的学习情绪和学习成效差别很大。
关键词：课堂组织方式,学习情绪,学习效果,高职院校
教育发展过程中，如何让学生学习更多的知识和 技能、如何提升学生学习的主动性和课堂学习效率一 直是研究重点。区别于传统教育以教师为主导的结构 化课程教学，建构主义学习理论强调学生在学习活动 中的主动性， 认为知识不是通过教师传授得到的，而 是学生在一定的情境即社会文化背景下， 借助他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助，利用必要的学习资 料，通过意义建构的方式而获得的。由此，便衍生出了 各种以学生为中心的新的课堂组织方式。
高职教育强调以职业技能为主，通过技能演练使 学生能够熟练掌握技术应用，通过相关知识介绍使学 生能够灵活应用技能，并具备一定的知识更新和创新 能力 。在教学过程中，基于建构主义学习理论的课堂 组织方式对教学效率的提升有一定的推动作用，且能 在一定程度上提高学生的技能应用能力，但是大部分 学生目前仍然未达到教学目标。笔者利用观察法对高 职学生的学习行为进行观察和分析，认为学生在学习 过程中的学习情绪不高、学习主动性偏低是影响教学 效率的主要原因 。基于此，本文以高职院校计算机专 业中广泛开展的“网页设计与制作”课程为例，通过调 整课堂组织方式，对学生在学习过程中情绪的变化进 行记录，并对比学生取得的学习成果，以验证课堂组 织方式对学生学习情绪和学习效果的影响，以便达到 增强学生学习主动性的目的。
一、理论概述
(一)建构主义学习理论
建构主义学习理论源自儿童认知发展理论，由瑞 士著名心理学家皮亚杰提出。该理论强调学习是一个主动的过程 。该理论认为，在教学中知识不是通过教师传授得到的， 而是学生作为知识意义的主动构建 者，在一定的情境下，借助教师和同学的帮助，主动参 与探索，通过意义建构的方式而获得的。
基于建构主义学习理论，重新对师生角色进行定 位，改变传统教育中以教师为主导的教学方式开展项 目式教学，能够为学生创造“知识情境”。具体可将授 课过程分为资讯、计划、决策、实施、检查和评估六个 阶段，其中包含课前自学、项目任务分析、操作方案制 定、项目实施、操作结果展示和汇报及评价等过程。在 整个教学过程中，教师的任务是为学生提供课程学习 资料，在计划、决策和实施阶段为学生提供指导，最后 点评学生的操作成果 。整个过程都需要学生积极、主动地参与，促使教师成为学生知识建构过程中的“协 作者”。
(二)学习情绪
佩克伦 (Pekrun) 等 [1] 首次提出“学业情绪”(A- cademic Emotions) 的概念，认为“学业情绪是在教学 和学习活动中，与学生学业活动相关的各种情绪体 验，如学习 自 己擅长的功课时感到愉快 、成功完成 学习 任务时感到 骄傲、考试时感到焦虑等”。安利 (Ainley) 等[2] 研究发现，积极情绪可以使学生保持更 长时间的阅读兴趣， 提高学习动机和努力程度，并 能使其更灵活地 、创造性地使用学习策略，进而提 高学生的学习效率;反之，消极情绪通常会对学业 造成不利的影响 。佩克伦(Pekrun) 等将学业情绪从 愉悦程度和唤醒程度两个维度划分为积极— 高唤醒 学业情绪(positive -higharousal) 、积极— 低唤醒学业 情绪(positive -lowarousal) 、消极— 高唤 醒 学 业 情 绪 (negative-higharousal) 、消极— 低唤醒学业情绪(neg-ative -lowarousal) 四类，并细分为愉快 、希望 、骄傲 、 宽慰、愤怒、焦虑、羞怯、绝望、厌倦九种。
二、研究设计
(一)研究对象
本研究的研究对象为计算机应用专业 11 班 38 名学生和 12 班 35 名学生，学生来源如表 1 所示。
中专毕业生具有基本的专业知识和技能， 能快 速地进行实训练习，喜欢挑战新案例，但是理论基础 薄弱、技术应用不够灵活，并且自我控制能力差，不 善于阅读，学习主动性偏低;高中毕业生逻辑思维能 力和阅读能力相对较强， 对案例的分析和总结做得 比较好，但是技术和理论知识欠缺，学习主动性和自 我控制能力偏低;社会扩招生通常热衷于案例学习， 理论学习的主动性和积极性非常低， 自我控制能力 也偏低。
(二)研究工具
根据马慧霞编制的《大学生一般学业情绪问卷》， 挑选其中与课堂情绪相关的项目重新组织问卷。在每 个阶段学习结束后进行知识测评和操作测评，以验证 学生的学习效果。
问卷中的四个选项分别对应积极— 高唤醒 、积 极— 低唤醒 、消极— 高唤醒和消极— 低唤醒四类学 业情绪 。每阶段的测试题都有 5 道，结果对应优秀 (正确数≥4) 、中等(2 ≤正确数<4) 、不合格 (正确 数<2) 三个等级。实训操作由教师进行成绩评定，转 换等级为优秀(成绩≥85) 、中等(60≤成绩<85) 、不 合格(成绩<60) 。
三、研究过程
根据建构主义学习理论对课堂环节的划分，以及 课程内容特点和授课目标，每节课教师要对主要知识 点进行讲解、演示操作，同时要求学生阅读相关的电 子资料，并独立完成实训操作 。两个实验班级分别进 行课堂活动， 并对每阶段的学习效果进行检测，11 班 以学生为主导的授课流程如图 1 所示，12 班强化教师 主导作用的授课流程如图 2 所示。
具体来说，在授课过程中，11 班教师提前发放阅读 资料给学生，由学生自行开展阅读学习并完成测试题 目。在课堂中学生对课程案例进行分析，提出操作步骤 并尝试完成 。之后教师指导学生完成案例学习，并对 相关知识点和操作的难点进行重点讲解，再通过随堂 测试检验学生对知识的掌握程度。最后由学生自行完 成实训练习，以达到巩固学习的目的，在此阶段，教师 需要对学生提出的问题进行讲解并进行成绩评定。
在授课过程中，12 班由教师引导学生共同进行 案例分析，提出操作步骤 。教师要演示操作并讲解涉 及的知识点，学生则同步进行操作练习，案例完成后 展开随堂测试 。在这一过程中，学生自行完成实训练 习，教师负责对学生进行操作指导、答疑和成果评定。 课后学生要通过资料阅读和测试作业， 达到巩固和 拓展课程知识的目的。
四、研究结果
通过收集和整理课程 9~14 周的课堂数据， 对 11 班和 12 班学生的学习情绪和测试成绩进行汇总，得 到如下结果。
(一)学习情绪统计分析
11 班和 12 班学生学习情绪统计如图 3、 图 4 所 示 。在整个教学开展过程中，11 班大多数学生对文本 和教学视频的课前阅读处于消极—高唤醒状态，学生 对这一 阶段的学习情绪表述为“不理解、枯燥”，认为 课程课程内容很无趣，由此导致课前的情绪测量为消 极—低唤醒的人数较多。个别学生通过资料阅读对课 程内容有所了解，课前的学习情绪由积极—低唤醒转为积极—高唤醒 。由于课程讲解过程对学生的学习主 动性要求较高，因此只有少数学生能够积极参与课堂 活动，大部分学生的情绪不高，甚至会在课堂活动中 表现出厌烦和焦虑的状态。实训环节比较受学生的喜 爱，学生的学习情绪积极程度变高，表现出的课堂参 与度明显提升 。大部分学生对这一环节的表述为“有 趣、好玩”。课后学生对本节课内容进行反思，选择“大 致明白”的学生人数偏多，即只有少数学生能够对本 次课程内容完全理解和掌握。通过对学生进行访谈发 现，即使“积极”情绪的学生也仅仅是依据教师的指导 完成了相应操作，情绪属于“愉快”，没有出现学习目 标达成带来的“兴奋”和“骄傲”情绪。
12 班学生课前阶段的学习情绪与 11 班相似，大 部分学生处于“消极”情绪，少数有过相关课程学习或 有学习需求的学生情绪为“积极”。在课程讲解过程 中，教师讲解知识点并引导学生进行相关操作，此阶 段采用传统的以教师为主导的教学方式。访谈结果显 示，学生对此阶段的学习情绪表述为“学会、明白”，部 分学生有尝试练习的欲望，大部分学生对后续的课堂 活动不排斥 。实训操作阶段学生提问次数明显增多 ， 大部分学生都能积极参与操作练习，而个别学生由于 对课程内容不熟悉依然存在“厌恶、烦躁”的情绪 。本 班分发的阅读资料增加了案例相关资料，包括新闻页 面、短视频等，学生可以按照自己的喜好选择内容和 形式进行阅读，因此本阶段的学习情绪较为积极 。通 过访谈可以了解到， 学生喜好技术说明类的短视频 ， 特别是在实训阶段，会主动跟着短视频进行操作 。但 同时学习情绪为“消极”的人数也有所增加，通过访谈 可知，这部分学生对课程没有足够的兴趣，因而不愿 意进行资料阅读，也有学生反馈是因为课程内容和案 例陈旧，对就业没有帮助，所以其表现得不积极。课后 学生要对课程内容进行反思，大部分学生获得“愉快” 的学习体验，认为“学会”了本节课的内容，处于“积 极”的情绪中。“消极”情绪主要存在于没有掌握课程 内容的学生群体。
(二)测试成绩统计分析
11 班和 12 班测试成绩统计如图 5、图 6 所示， 测试成绩主要反映学生对 课程内容 的掌握程度， 成绩的优秀率与“积极”的学习情绪密切相关，这验 证 了 安 利 (Ainley) 、科 里 根 (Corrigan) 和 理 查 德 森 (Richardson) 的研究结论。
11 班在资料阅读和课程讲解阶段的“消极”情绪 者偏多，导致对内容的理解程度不够，特别是资料阅 读属于课前预习工作，大多数学生完成度不高，学习 效率偏低，因此不合格人数较多。通过课程讲解，一部 分学生能够了解课程内容，因此优秀人数增多，中等 人数明显减少，不合格人数减少得不明显 。实训操作 由教师进行评定，其中具有知识基础的学生作品质量 较高，而近一半的学生只是完成任务，美观和适应性 偏低，因此成绩为中等，还有少数学生因不理解课程 内容而没有完成任务。
12 班实训操作阶段的成绩与 11 班非常相似，但 是在课程讲解和资料阅读阶段成绩优秀的人数占一半 以上，说明学生对这两个阶段的知识内容已经掌握，虽然个别学生对于课堂知识“没听懂”，但是通过资料阅 读，不合格人数有所减少、优秀人数明显增加，这说明 课后的复习和扩展阅读能够帮助学生巩固知识。
五、讨论
课堂是学生获取知识最直接的渠道，构建主义学 习理论将授课过程进行了阶段分解和细化，突破了传 统的单一授课模式， 充分发挥了学生的学习主动性， 但是学生若自主学习能力不强，就很难在学习过程中 获得成就感，因此往往处于消极情绪，学习效果很难 达到预期。鉴于此，在课堂组织过程中，应以提升学生 的学习情绪为目标，适度增加教师的干预活动。
通过对比实验中获取的数据可以发现，相同的课 堂活动内容，组织方式顺序不同，学生在每个阶段的 学习情绪和学习成效差别很大。特别是对于学习主动性偏低的学生来说， 学习情绪有明显的提升， 由消 极— 高唤醒转为积极—低唤醒或积极— 高唤醒[3-5]。 因此在课堂组织过程中应适度强化教师的主导作用， 增加教师的干预行为，使学生由自己主动学习变为教 师监督学习，尤其是教师的肯定会使学生的学习情绪 得到改善[6-8]，进而提高学习成绩 。资料阅读是学生拓 展知识的主要方式， 也是培养学生自学能力的途径， 但对于课前以预习为目的的阅读环节，学生学习情绪 和学习效果都不理想[9] 。因此教师可将其调整为课后 资料阅读，变预习为复习，如此学生便能够在阅读过 程中实现巩固和拓展，学习情绪和学习效果就会有明 显提升[10-12]。
总之，本次实验验证了学习情绪与学习效果之间 的关系。根据学生学习主动性不高的特点对课堂组织 方式进行调整，可达到提高课堂学习效率的目的 。 由 于本次研究数据处理非常笼统， 没有进行差异化分 析，故后续将采用更为精确和全面的调查表对学生整 个学习过程开展研究，分析对学生进行有效干预的策 略，以期提高学生课堂学习效率。
参考文献：
[1] PEKRUN R,GOETZ T,TITZ W,et al.Academic emotions in students’ self -regulated learning and achievement:a program of qualitative and quantitative research[J].Education Psychologist,2018.37(2):91-105.
[2] AINLEY M,CORRIGAN M,RICHARDSON N.Students,tasks and emotions:identifying the contribution of emotions to students’reading of popular culture and popular science texts[J].Learning and Instruction, 2005.15(5):433-447.
[3] 郑延福.建构主义理论观照下的中学数学教育[D].北京:北京师 范大学,2005.
[4] 何小萌 . 中职生学习拖延与学业情绪[D].福州:福建师范大学 , 2016.
[5] 黄希庭.心理学导论[M].北京:人民教育出版社,1991:508.
[6] 刘晨.基于构建主义学习理论的高职教育发展研究[D].北京:北 京师范大学,2015.
[7] 唐立,张莎,蒋光明,等. 中职学生学业情绪与学习动机的关系研 究[J]. 中小学心理健康教育,2012(1):16- 18.
[8] 马惠霞.大学生一般学业情绪问卷的编制[J]. 中国临床心理学杂 志,2008(1):594-596.
[9] 俞国良,董妍 .学业情绪研究及其对学生发展的意义[J].教育研 究,2005.26(10):39-43.
[10] 杨宪华.大学生学习情绪问卷中文版的初步修订[J]. 中国健康 心理学杂志,2011.19(11):1376- 1377.
[11] 董妍,俞国良.青少年学业情绪问卷的编制及应用[J].心理学报, 2007.39(5):852-860.
[12] 严卫华.大学生积极情绪对学习投入与学习自我效能感的影响 研究[D].上海:上海师范大学,2016.
关注SCI论文创作发表，寻求SCI论文修改润色、SCI论文代发表等服务支撑，请锁定SCI论文网！
文章出自SCI论文网转载请注明出处：https://www.lunwensci.com/jiaoyulunwen/55617.html
