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摘要：为了提升高校课堂教学效果，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，文章采用问卷 调查法，从课堂情况、教学方式、师资力量、考核方式四个角度对高校小班化教学进行了研究，并提出了相 关建议。
关键词：小班化教学,课堂情况,高校
随着高等教育大众化进程的不断推进，高等教育 发展逐渐从注重数量向注重质量转变。小班化教学是 一种班额较小的课堂教学形式，通过控制班级学生人 数，创造较好的教学环境，且从以“教”为中心向以 “学”为中心的范式转变，旨在发展学生的高阶思维， 促进学生深层学习，提高教学质量[1-2] 。小班化教学降 低了生师比，有助于学生获得教师的关注，促进师生 交流互动， 最终实现学生的个性化发展和创造性培 养，这是拔尖创新人才培养的客观要求[3]。
近年来，北京大学、清华大学、复旦大学、四川大 学、华东交通大学等高校纷纷尝试开展小班化教学， 积极推广分层教学模式[4-6] 。以华东交通大学(以下简 称“我校”)为例，自 2018 年开始增加本科生小班化授 课课程的数量，截至 2020 年底，小班化授课率达到 80%，力图通过引入小班教学提高教学质量，这已成 为我校本科教学改革最重大的战略举措。有学者以湖 南大学为例，探讨了小班化教学在高等数学课堂的实 践 。他提出“课前充分准备—课中引导讨论—课后小 结提高”的教学模式是优化高等数学“小班研讨课”教 学的根本途径，同时也是提高人才培养质量，实现创 新人才培养目标的有效方法[7]。
小班化教学并不只是单一 的班级规模缩小，更重 要的是班额减小后，在教学内容、教学方法、教学实施 过程、师生互动等方面发生的一系列变革[8-9] 。我国小 班化教学研究起步较晚，尚未形成完整的教学体系和 客观评价标准，同时小班化教学的研究主要集中在基 础教育领域，高等教育领域的研究存在不足，且忽视 了主要的利益相关体—学生的满意度调研 。基于 此，本文拟结合我校，采用问卷调查法探究本科生对 小班化教学的切实认知及改进期望，从而为推动小班化教学改革良好发展提供参考依据。
一、研究方法
本文主要采用问卷调查法展开研究，从课堂情况、 教学方式、师资力量、考核方式四个角度设计问卷， 共 18 道题目 。在调查对象的选取上，主要针对与小 班化教学关系最密切的利益相关体：我校在校本科 生 。通过问卷星小程序发放调查问卷 613 份，回收有 效问卷 605 份，有效问卷的回收率符合要求。问卷调查 的范围覆盖了大一到大四四个年级，其中大一有 186 人 (30.7%)，大二有 218 人(36.0%)，大三有 155 人(25.6%) ， 大四有 46 人(7.6%) 。
二、研究结果
(一)课堂情况
调查结果显示，学生普遍认为，在小班化教学模 式下的座位安排中，应采取的形式主要如下：圆弧型 (圆周型) 、正常小教室型及正常大教室型 。这些形式 被选择排在第一位的比例依次是 43.07% 、48.78% 、 7.50%，如表 1 所示 。 同时，有少部分学生建议座位安 排时应考虑分组(如小组型、大组型等) 的情况 。课程 类别包括考试课和考查课两个期望选项，学生对于课 程类别的期望情况如下：考试课(42.1%) 、考查课(13. 1%) 、 两者都适合(44.8%) 。对于上课人数，认为非常合适的 指标排序如下：26~30 人(39.31%) 、20~25 人(36.87%) 、 31~35 人(14.52%) 、36~40 人(9.30%)，具体如表 2 所 示 。从数据上看，学生对于上课时长的期望偏向排序 如下：45 分钟 (40 .29%) 、40 分钟 (34 . 10%) 、30 分钟 (15.33%) 、35 分钟(6.85%) 、50 分钟(3.43%) 。
(二)教学方式
如表 3 所示，学生期望的教学方式排序(多选) 从 高到低依次如下：讲授法(84.79%) 、讨论法(67.60%) 、案 例 法 (67 .27%) 、实 验 法 (54 .55%) 、小 组 展 示 法(46.45%) 。结果表明，学生更倾向于讲授法。
(三)师资力量
课堂的主体是教师与学生，二者相辅相成、相互 选择 。师资指教师的资质， 包括教师的教学水平、职 称、专业文化水平等。如表 4 所示，学生期望小班化教 学的教师类型按照比例大小依次排序如下： 教授、资 深教师(50.24%)，讲师、年轻教师(32.95%)，副教授 、 研究员(14.52%)，研究生助教(2.29%) 。对于任课教师 的教学特点，其最期望小班化教学的教师能够引导学 生思考(83.03%)，同时期望教师可以与学生多交流 沟通(81.08%)，以及上课讲解清楚明白 (75.86%) 和 学术研究方向与授课内容相符(28.06%) 。学生希望 的教师类型指向明确，一是资深教师(教授)，二是年 轻教师(讲师)，且要求教师做到引导学生思考且提 高师生之间的交流频率，而不是一味地采取“填鸭式” 的教学方法。
对学生期望的教师类型与授课特点两个变量进行交叉分析， 结果显示， 选择资深教师的学生中，有 85.39%的学生希望教师能够乐于与学生交流沟通，其 次有 80.52%的学生期望教师善于引导学生思考。选择 年轻教师的学生中，期望教师善于引导学生思考的人 数占比高于希望教师能够乐于与学生交流沟通的比 例，分别是 87.13%和 80.69% 。 由此能够得出，选择资 深教师的学生更在意上课过程中师生之间的交流沟 通，而选择年轻教师的学生更注重授课时教师对其思 维的引导 。年轻教师因为与学生年龄接近，虽然任教 时间不足，但是更容易与学生沟通，所以需要在小班 化教学过程中注意引导学生思考问题，让学生在课堂 上积极研讨;资深教师任教时间长，教学经验丰富，但 是因为与学生之间年龄差距较大，双方的沟通不够有 效，所以在小班化教学过程中资深教师需要做到积极 与学生交流沟通，拉近与学生的距离，同学生一起享 受课堂，做到寓教于乐，从而有效提高课堂授课效率 和质量。
将上述两个变量数据整合处理之后使用 SPSS 26.0 进行双变量卡方检验，以研究教师类型对于授 课特点的差异关系，检验得到：皮尔逊卡方系数为 4.643a，P 为 0.864 。 由此可知，不同教师职称对于授课 特点呈现出不显著性(P >0.01)，结果表明，学生期望 的小班化教学中教师的授课特点不会随着教师类型 的改变而变化。
(四)考核方式
课程考核是课程学习结束后，客观评价学生学习效果的反馈项目。传统的考核评价只注重学生的考试 成绩，且只是对学生掌握的知识框架的单一评价[10-11]， 这样并不能完全反映学生对知识的掌握程度，评价是 不客观、不科学的。
对于学生的考核评价方式有很多，考试是最直接 的考核学生学习效果的方式，是用来检验学生是否达 到学校教学目标要求的有效手段 。根据调查数据可 知，学生期望的考核方式从高到低排序如下：课堂展 示、讨论(占比 44.54%);考试(占比 31.48%);考勤、互 评(占比 12.23%);论文、面试(占比 11.75%)，如图 1 所示 。结果表明，多数学生希望在小班化教学中通过 课堂展示参与考核，传统的考试制度亦然适用。
三、讨论
第一，课堂情况：采取圆形座位，优先安排考试课 程，上课人数为25~30 人，上课时长为 40~45 分钟。小 班化教学最大的特点是班级人数的减少，但最佳的班 级人数仍需要研究探讨 。英国小学班级平均人数从 2000 年的 25.9 人降到 2010 年的 24.4 人，美国则从 21.1 人降到20 人。我国内地，小班化教学的班级规模通常 是 24~32 人，而香港的小班人数一般为 23~25 人 。我 国高校对小班化的人数界定各有不同，基本范围都在 25~35 人，其中学者提出要尽可能保障班级人数在 30 人以内，且进行科学组班 。这与本次问卷调查的结果 相符，大部分学生认为小班化教学上课人数应控制在 25~30 人。对于小班化教学的座位安排形式，学生期望 采用圆弧型座位 。即教师处于圆心位置，学生分坐在 四周，形成一个圆圈 。这样能够有效增强教师对课堂 的关注度，教师的目光也可以更好地辐射到整个班级， 同时学生之间的距离被拉近，教学资源得到充分利用。 上课时长与学生的课堂效率息息相关，时间过长，学生 课堂注意力会下降，大脑会产生疲劳感，无法专注于课程的学习 。教育心理学的观点认为，一般青少年的 注意力持续时间为 10~30 分钟，成人注意力持续时间 为 31~50 分钟，同时研究显示，人体的颈部疲劳极限 为 45 分钟。学生在课堂进行的是高强度的脑力劳动， 上课时间控制在 40~45 分钟既能保证上课效率，也不 会让学生过于劳累 。根据调查数据可知，学生对于小 班化教学应用在考试课上持乐观态度， 相对于考查 课，学生更加重视考试课，其期望能够优先安排考试 课进行小班化教学。这样安排有利于教学资源的充分 利用，能够在一定程度上提高学生成绩。
第二，教学方式：以讲授法为主，讨论法、案例法、 实验法搭配使用。学校教学的本质是师生双方一同完 成一场认识认知和教育实践的活动过程，而小班化教 学更强调学生的认知进步与个人发展。不同的教学方 式能够赋予教学更多的个人特征，影响学生掌握知识 的特点，这正是小班化教学强调的 。依据问卷调查的 数据可知，学生最期望的教学方式依然是讲授法(占 比 84.79%)，讨论法和案例法的期望程度相近，分别是 67.60%和 67.27%，实验法排第四位 。讲授法属于传统 指导教学法，是以教师为中心，注重知识和技能传授， 采取固定的步骤教导学生 。这类教学法关键在于发 挥教师的积极性、主动性、创造性 。讨论法、案例法和 实验法都是非指导教学法，非指导教学法是以学生 为中心，主要关注学生上课态度，重点是教师对学生 的移情性理解及学生对课堂的参与 。鉴于学生对讲 授法已经习惯，突然改变可能会导致“水土不服”。因 此，教师可将讲授法与讨论法等非指导教学法联合 起来在课堂上使用，以讲授法为主，以其余非指导教 学法为辅，这样既能给学生适应时间，又符合小班化 教学的要求，从而提高学生的课堂参与感，使其获取 更多的知识。
第三，师资力量：优先选择资深教师及优秀的年 轻教师 。教师是任何教学活动发展和延续的“桥梁”， 任何先进的教学体制都是由优秀的教师实施建设起 来的 。根据已有的数据可知，学生期望的小班化教学 任课教师的类型主要为两类：资深教师、年轻教师 。对 于这两类教师应具备的特点，其主要期望教师能够引 导学生在课堂中积极思考及沟通交流。小班化教学本 身要求的教师类型比较严格，宁缺毋滥，只有选用能 力相匹配的教师才不会浪费教学资源。资深教师具有 任教经验丰富、教学水平高、知识体系广等优势，而优秀的年轻教师则能够轻松接纳新生事物，能够与学生 有效交流 。此外，教师参与小班化教学能提高自身从 事具体教学活动的专业能力，对教师来说亦是宝贵的 财富。高校的师资建设对于高等教育的发展具有深远 的意义，学校应在拥有一定的师资力量以后，选派有 足够教学能力的资深教师及优秀的年轻教师参加小 班化教学，从而使得效益最大化。
第四，考核方式：采取多元化考核方式，重视学 生课堂展示的成绩评定， 并调整课程平时成绩与考 试成绩的比重 。根据教育部印发的《关于深化本科教 育教学改革全面提高人才培养质量的意见》《关于狠 抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实 的通知》《关于加快建设高水平本科教育全面提高人 才培养能力的意见》等文件要求，教师要推进课程考 核方式与内容的转变， 实现考核方式向过程性和多 样性转变，考核内容向实用性和灵活性转变，重视考 查学生分析、解决问题的能力 。单一 的考核方式已经 无法满足如今的课程需求， 尤其是小班化教学这种 打破传统的新型教学组织形式， 更需要教师针对学 生的特点制定多元化的考核方式， 逐步推进非标准 化考核 。采取多元化的考核方式，可以刺激学生提高 学习能动性，提升职业素养，锻炼实践能力，同时实 现对学生知识掌握水平、创新能力、知识运用能力的 考核 。从问卷调查的期望排序看来，课堂展示、讨论 占比最高 。与传统的考试制度相比，课堂展示更能体 现学生的综合素养(表达能力、文字功底、应变能力 及对知识的掌握程度)，提高学生各方面的能力 。教 师可依据教学大纲，按章节安排学生展示、讨论对课 堂知识的理解并打分， 最后学期末将每次的分数相 加给定最终成绩 。除了课堂展示、讨论，采用撰写论 文、学生互评的考核方式也可以实现考核多元化 。对 于不适合以课堂展示、讨论来考查的课程，教师可以 沿用以往考试制度， 但平时成绩与考试成绩的比例 要进行调整，即提高平时成绩占比，二者比例可以是 7∶3 或 6∶4.即突出学习过程的重要性，打破以期末考 试的卷面成绩来判定课程最终成绩的传统模式，从 而避免学生平时上课不认真听讲，考前“悬梁刺股” 熬夜复习来应付考试等弊端， 达到通过小班化教学 培养人才的目的。
四、结语
小班化教学是一种世界范围内的有效教学模式，在我国教育发展中推广此种教学模式，有很重要的实 践意义 。小班化教学可以有效改变高校的教学模式， 优化高校的教学架构，提高高校现有教师的素质能力 与教学水平，培养出符合现代社会发展需要的创新型 精英人才 。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020 年)》明确指出要“深化课程和教学方法 改革，推行小班教学”，这为小班化教学的推进创造了 良好的契机，奠定了小班化教学发展的蓝图[12]。学生的 答卷也反映出小班化教学的发展前景远大 。问卷调查 数据中，有 87.77%的学生认为小班化教学能够有效地 实现教育公平。只要教师对小班化教学的优势有足够 的认知，且对每一个学生有一定的关顾，就能实现教 育机会均等 。有 82.38%的学生期望在小班化教学过 程中能得到教师更多的关注，而根据心理学研究中的 皮格马利翁效应可知：学生在受到教师更多关注的情 况下成绩提高越有效 。概言之，学生对于小班化教学 的满意度较高， 其认识并了解到小班化教学的优点， 对小班化教学的推广持乐观积极的态度，希望能够通 过小班化教学实现自我价值的提升，以及学业成绩的 进步。
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