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摘要：文章首先阐述了高师院校地理科学专业实践教学运行的影响因素，然后分析了基于师范类专业认 证理念的高师院校地理科学专业实践教学运行存在的问题，最后提出了基于师范类专业认证理念的高师 院校地理科学专业实践教学运行的优化策略。
关键词：实践教学,地理科学专业,高师院校,师范类专业认证理念
师范类专业认证是专门性教育评估认证机构对师 范类专业人才培养质量的一种外部评价过程，客观上推 动了师范类专业实践教学的改革[1]。2017 年，教育部印发 的《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》明 确指出，师范类专业认证以“学生中心、产出导向、持续 改进”为基本理念[2] 。因此，师范类专业实践教学改革也 必须遵循该认证理念， 既要进行实践课程教学改革，也 要进行实践教学运行机制改革[3-4]。本文探讨了高师院校 地理科学专业实践教学运行的影响因素，并基于师范类 专业认证理念，分析了运行过程中存在的问题，进而提 出了优化策略。
一、高师院校地理科学专业实践教学运行的影响 因素
高师院校地理科学专业实践教学内容主要包括教 育实践、野外实践、课程实践、实验与实训、毕业论文五 个方面 。实践教学运行主要通过实践课程的实施来完 成，这里所说的实践课程既包括培养方案中专门的实践 课程，也包括纳入理论课程的实践环节，如理论课程的 实验、理论课程的实践等 。实践教学运行最核心的环节 就是实践课程教学，其他因素往往通过直接或间接作用 于实践课程教学，进而影响着实践教学的运行 。笔者采 用系统动力学方法，根据要素间的反馈关系，构建了地 理科学专业实践教学运行过程的概念模型， 如图 1 所 示 。从图 1 可以看出，地理科学专业实践教学直接影响 要素有六个，包括师资、实践基地、素材资料、设施设备、 课程目标、课程内容;间接影响的要素有八个，包括课程 大纲、培养方案、课程评价、课程体系、培养目标、实践课 程、管理制度、考核制度 。在这些要素中，课程体系、培养 目标、实践课程均属于培养方案的内容，而课程目标、课 程评价、课程内容则属于课程大纲的内容 。因此，地理科学专业实践教学运行的影响因素可以概括为八个， 分别 是师资、实践基地、素材资料、设施设备、培养方案、课程 大纲、管理制度、考核制度，其中前四个为直接影响因素， 后四个为间接影响因素。这些影响因素共同发挥作用，决 定着地理科学专业实践教学运行的过程。
二、基于师范类专业认证理念的高师院校地理科学 专业实践教学运行存在的问题
(一)学生中心理念未能贯穿地理科学专业实践教学 的始终
实践教学的一个显著特点就是教学过程以学生为 主，从这一点来看，符合学生中心的理念要求 。然而学生 在实践教学运行过程中往往只是全程参与， 并未真正成 为配置教学资源、组织课程和实施教学的中心。在课程设 置方面， 许多高师院校地理科学专业实践教学并未形成 完整的课程体系，在实践教学安排的时间、实践教学与理 论教学的关系、实践教学间的衔接等方面都存在问题，不 利于学生实践能力的培养。比如，一些学校将教育见习安排在第一学年，此时学生教师教育理论学习不足，且没 有经过专门的听评课训练， 教育见习很难取得预期效 果 。在师资配置方面，实践教学指导教师通常是随机分 配的，除了毕业论文等少数实践课程，学生往往没有自 主选择的机会 。在课程内容方面，许多学校主要根据学 科知识特点、资源状况、师资力量等确定课程内容，对学 生发展的考虑不多 。 比如，有些学校地理实验课中的实 验项目比较简单，都是一些观摩性、验证性实验项目，没 有创新性的实验项目 。又如，部分学校的教育见习内容 主要是校内教学观摩、专家讲座等，没有让学生深入中 学感受地理教学氛围，实地观察地理教师教学组织与实 施 。在教学实施方面，许多实践指导教师采用的教学方 法与实践教学要求并不匹配 。 比如，一些指导教师在指 导地理野外实习的过程中，仍然主要采用以讲授法为代 表的理论课教学方法，这使得野外实习成为野外情境下 的理论教学 。概言之，在地理实践教学运行过程中，学生 中心地位总体落实较差，这导致学生的学习兴趣、潜能 未能被充分激活，高位教学目标达成度不高。
(二)产出导向理念在地理科学专业实践教学中体现 得不明显
目前， 大多数高师院校地理科学专业实践教学更加 强调教的效果，教学实施主要依据课程内容，一定程度上 忽略了产出需求，主要表现在三个方面 。第一，教学目标 比较简略，技能、能力、价值观等目标缺失。实践教学的目 标一般在实践教学大纲中规定， 但目前许多学校的一些 实践课程没有教学大纲，即使有实践教学大纲，有关课程 目标的表述也相对宏观，并且缺少技能、能力、价值观等 具体目标 。第二，教学内容与学生未来工作需求不匹配。 以毕业论文为例， 许多已经签约中学的学生论文选题主 题是地理学，而不是地理教育，而一些致力于地理学研究 的考研学生的论文选题主题却是地理教育。第三，指导教 师不了解中学地理教育的需求，教学设计缺乏针对性。地 理师范生就业的主要去向是中学，担任地理教师。然而高 师院校中，除了地理教学论教师，实践教学指导教师一般 不熟悉中学地理教育的情况， 教学过程中很少针对中学 教育需求进行教学设计。比如，中学地理教育的一项技能 目标就是掌握地图技能，而地理野外实习使用地图时，指 导教师却很少对学生进行地图技能的专门训练。
(三)持续改进理念未能在地理科学专业实践教学 运行机制中落实
目前，许多高师院校都没有对地理实践教学进行全 方位、全过程评价，并将评价结果应用于教学改进，主要 表现在以下三个方面 。第一，实践教学评价形式单一，不能全面考查教学目标的达成情况 。地理实践教学评价通 常采用考查考核的方式，普遍存在考核形式单一，成绩 评价标准模糊等问题 。 比如，地理野外实习通常依据实 习报告进行考核，实习报告成绩就是实习成绩，但许多 学校都没有评定实习报告成绩的统一标准，在评定成绩 时大多依靠实习指导教师的经验 。第二，实践教学全程 督导机制不健全，持续改进效果不好 。许多学校地理科 学专业教学督导工作都未将实践教学纳入其中，教学改 进工作全凭实践指导教师的自觉，即使有一些学校建立 了实践教学督导制度，但督导工作主要以材料检查方式 进行，未能实现全程督导 。第三，实践教学评价结果未能 被充分运用到教学改进工作中 。一方面，实践教学存在 问题，造成评价结果无法运用到教学改进工作中;另一 方面，虽然实践教学评价结果具有一定价值，有些指导 教师已经完成了持续改进报告，但并未在下一轮教学中 落实。
三、基于师范类专业认证理念的高师院校地理科学 专业实践教学运行的优化策略
(一)构建指向培养目标的完整实践教学体系
培养目标是高师院校地理科学专业人才培养的方 向，是实践教学课程设置的基础[5] 。与此相对应，地理科 学专业必须要有完整的实践教学课程体系，用以支撑毕 业要求，并最终指向培养目标 。学校不同，培养目标、毕 业要求就存在差异。现以 JL 师范大学地理科学专业为例 加以说明 。如表 1 所示，JL 师范大学地理科学专业实践 教学体系比较完整， 对毕业要求的支撑关系非常明确， 并最终指向该专业培养方案列出的 4 个培养目标 。在落 实人才培养方案里的实践教学过程中，还需要本着以学 生发展为本的理念，充分考虑实践教学时课程的内在逻 辑关系、与理论课的关联等因素，合理安排学期和学时。
(二)铸造理念先进、业务精深的实践教学师资队伍
第一，加强实践教学师资队伍的培养与培训 。实践 教学师资培养应该坚持循序渐进的原则，采用以老带新 的方式，让新任实践教学指导教师能够逐步掌握实践教 学的流程与方法，体味其中的技巧 。实践师资培训的重 点主要是先进的教育理念，以及多样的教学方法 。比如， 师范专业认证理念应该是高师院校地理科学专业每名 实践指导教师必须具备的存量知识 。第二，保持实践师 资队伍的相对稳定 。有条件的学校应该尽量建立一支专 职的实践教师队伍，这里的专职实践教师不只要承担实 践教学任务，还要把实践教学作为主要工作内容 。第三， 合理安排工作量 。许多学校都有教师教学工作量的考核 标准，有些标准设定的工作量比较大，造成实践教学指导教师指导学生过多，或者实践教学任务过多，很难关 注到每一名学生的发展， 因此合理安排工作量非常重 要 。第四，以恰当方式让实践教学指导教师了解学生未 来的需求 。实践指导教师只有充分了解学生毕业后的需求，才能在教学中有的放矢，有针对性地进行教学设计。 例如，教育实践指导教师可以到中学任教，承担部分中 学地理授课任务，以了解中学地理课程改革及教学的实 际状况。
(三)制定学科素养与产出导向理念兼顾的实践教学 大纲
第一，制定具体且明确的课程目标 。课程目标制定 的主要依据包括毕业要求、课程内容、学习需要 。实践课 程教学围绕教学目标进行，而教学目标是课程目标在教 学设计与实施过程中的具体化内容，因此课程目标的制 定至关重要 。实践课程目标应支撑相应的毕业要求，二 者的内在逻辑一致 。实践课程目标主语应为学生，以充 分体现学生中心的理念，动词采用可测量的行为动词， 从而方便在教学中评价。依然以 JL 师范大学地理科学专 业为例加以说明，JL 师范大学地理科学专业人文地理野 外实习教学课程目标与毕业要求的对应关系如表 2 所 示。第二，课程内容安排注重探究性。实践教学课程除了 有理论验证的内容，指导教师还需要创设情境，安排探 究性实践内容，以提高学生的高阶能力 。第三，课程教学 评价设计科学合理 。即课程评价内容、评价依据应紧密围绕课程目标，考核方式应与评价依据相匹配，成绩比 例要设置合理。第四，教学大纲中提供延伸学习资源。一 门实践课程内容毕竟有限，因此教学大纲中的学习资源 除了教材和辅助教学资源， 还可以提供延伸学习资源， 这样就可以为学生持续进行该门实践课程的相关学习 提供路径，使他们在后续学习中少走弯路。
(四)构建过程性实践教学考核体系
实践课程类型不同，特点也不一样，但都存在着以 结果性方式进行评价的问题 。过程性考核是指对学生学 习过程进行全面的考查，是对学生学习知识过程和综合 应用能力形成过程进行监督和评价，是改进课程考核的 重要措施[6-9] 。为适应师范类专业认证理念的要求，高师 院校地理科学专业实践教学评价适宜采用过程性考核 的方式 。具体来说，第一，采用多样化的考核方式 。考核 过程中，指导教师需要依据教学大纲，在结果考核基础 上，针对结果的形成过程，围绕教学目标，进行全方位的诊断。以教育实习为例，考核方式主要是实习报告，其内 容为听课记录、教案、班主任实习记录、家访记录、教育调 研记录等， 在此基础上， 还可以采用一些过程性考核方 式，如课堂教学能力考核、实习表现考核、沟通合作能力 考核等。第二，注重考核主体的多元性。考核主体应该在 指导教师的基础上，增加学生、督导教师，以及实践教学 的第三方人员，如实习基地人员等 。第三，构建考核反馈机制。指导教师应充分利用过程性考核的优势，依据实践 课程的特点，建立考核反馈机制，将发现的问题及时告知 学生，以便学生在后续学习中调整思路，不断改进。比如， 地理板图板画技能训练中， 指导教师可采用微格训练的 方式，一边观摩，一边录制学生的绘图过程，并在学生绘 图后，将期间的问题反馈给学生，师生带着问题共同观摩 回放录像，并探讨改正绘图训练的方式。
(五)建立全过程实践教学督导机制
全过程实践教学督导机制中的“全过程”主要包括 实践教学大纲的制定、实践教学方案设计、实践教学过 程、实践教学效果 。高师院校通常都设有校级教学督导 机构，但督导内容相对宏观，因此地理科学专业全过程 督导工作主要在学院(系) 层面上进行 。院(系) 教学督导 机构进行全过程督导时，应依据各个类型实践教学课程 的特点，建立实践教学督导评价指标体系，指标体系的 赋分和权重应该充分论证，并进行动态调整，以保证督 导评价的科学性[10] 。结合督导结果形成的督导报告主要 有两个方面的应用：一是及时反馈给实践教学指导教师， 帮助他们扬长避短;二是督导机构自己使用，以便根据 情况调整督导工作的过程与方法。
四、结语
师范类专业认证是培养高素质、专业化、创新型教 师的重要举措，具有重要的战略意义，对于高师院校具 有比较强的指引作用 。本文以地理科学专业实践教学为 切入点， 分析了地理科学专业实践教学运行的影响因 素、存在的问题及优化策略，可以为高师院校地理科学 专业实践教学改革提供参考 。 目前，许多高师院校地理 科学专业通过了教育部组织的师范类专业认证，然而要 想让师范类专业认证理念在所有教学环节落地，还需要 各高师院校在人才培养实践中不断探索，并最终达成理 论与实践的完美契合 。地理科学专业实践教学对于地理师范生培养高阶教学目标的达成具有特殊价值，只有充 分贯彻师范类专业认证理念， 不断完善相关运行机制， 地理科学专业实践教学的独特育人价值才能得以实现。
参考文献：
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