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[摘要]在语文阅读教学中开展深度学习，可以让学生深度理解文本，在阅读基础上发展关键能力，并优化学习过程与学习体验。本文提出在深度学习的目标下，教师应引导学生有效解读文本，以提升思维、审美、语用能力；可在教学的不同阶段创设学习任务，让学生通过思考、探究和实践自主生成知识；同时，可基于阅读材料创设读写结合与群文阅读活动，延伸阅读教学的范围。
[关键词]深度学习,小学语文,阅读教学
深度学习的概念与“浅层学习”相对，要求学习应超越具体知识的表象，引导学习者积极发挥思维能动性，掌握最为核心的内容，这也是语文课改的重要方向。阅读教学是小学语文教学中的重要模块，学生各方面语文素养的形成都要以对文本的阅读为基础。传统的阅读教学以知识输入为主体活动，教学过程中以教代学、偏向单向讲授，脱离深度学习的要求，造成学习低效。本文拟结合实践教学经验，探讨如何在小学语文阅读教学中实现深度学习。
一、深度学习下小学语文阅读教学的特征
基于深度学习理念构建的阅读教学形态，与传统形态具备很大差异。教学的目标、过程以及学生的学习体验都会发生一定变化。
(一)以培养关键能力为目标
深度学习下的关键能力，是指有益于学生终身学习、个体发展和社会适应的能力。传统的阅读教学存在目标短视的弊病，将文本视为不同知识点的集合，只要求学生吸收本篇目中有关的知识即可。在深度学习的理念下，教师则应当关注培养学生在审美、思维、语言应用等方面的能力，并重视优化学生的学习策略。相关的能力可以迁移运用到其他情境下，令学生在多方面受益。
(二)教学过程注重启发与探究
在深度学习的模式下，教学活动以学生为中心，教师将更多地运用启发式与探究式的教学手段。学生在教学中不再是被动接收信息的角色，而是要通过自主的思考、阅读、交流和实践去发现知识和完成创造。深度学习下的阅读课，是师生双向互动、共同生成知识的过程。在这个过程中，“学”的能动性得到显著提高，教与学之间的关系得到优化。
(三)关注学生学习情感体验
深度学习是教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在传统的阅读教学活动中，学生在课中往往兴趣低下、情感匮乏，课堂氛围沉闷。深度学习则是具有高情感投入的学习模式，能够激发学生学习的内在动力，将让学生感受获取知识和提升能力的快乐，获得成长的喜悦，培养对语文学科的兴趣。
二、深度学习下小学语文阅读教学策略探究
深度学习的理念强调在教学中确立深度目标，创新教学流程与手段，让学生获得关键能力，并收获良好的学习体验。教师应优化文本解读策略和课堂组织策略，并着力延伸和拓展阅读教学的空间。
(一)深度解读文本，挖掘教学价值
文本是阅读教学的基本载体，对文本的解读水平直接决定了阅读教学的质量。因此，要培养学生的深度学习能力，就必须实现对文本的深度解读，并从中挖掘多向度的教学价值。
1.提炼结构，培养思维品质
结构是体现文章主体部分的框架，其他部分附着于结构之上。提炼结构是一种深度学习活动，能够帮助学生形成关于文本组成规律的认识，发展理性思维，更高效地从事阅读活动。
例如：教授《三月桃花水》一文时，教师请学生注意课本中的两个比喻句：“三月的桃花水，是春天的竖琴。”“三月的桃花水，是春天的明镜。”这两句话在文中独立成段。教师向学生提问：“请说说这两段话与下一段之间的联系。”学生在细读文本之后，发现它们分别对应了下一段中的内容。“春天的竖琴”比喻对应着对春天声音的描写，“春天的明镜”比喻对应着对春天景色的描绘，似乎在提示下一段中的内容。这个发现，让学生心有所悟，感觉对这篇课文有了新认识。
教师再不失时机地总结道：“这篇课文正是通过这种巧妙的方式，将对春天声音和画面的描绘融为一体，课文因此显得结构井然。”借助这样的教学，学生的思维更为结构化，把握了文本框架，对课文的阅读从感性的体会上升到了理性的分析，认识了文本是如何构成的。
2.品味鉴赏，提升审美能力
审美能力是语文学科中一项重要的核心素养，培养审美能力是实现深度学习的应有之义。语文教学中的阅读，应带有品味和鉴赏的意味，要让学生感受文本中的美，并认知美的来源。这要求教师善用文本解读策略，并唤醒学生的自主感悟力，让学生走入美的世界，准确把握文本中的审美要点。
例如：在教授《乡下人家》时，教师将全文前六个自然段用图画命名：瓜藤攀檐图、鲜花绽放图、雨后春笋图、鸡鸭觅食图、院落晚餐图、月夜睡梦图，然后师生共同鉴赏六段文字，感受其中的美。教师在课中运用“批注式阅读”的方法，让学生将印象深刻的语句标记出来，注明自己的感受并和大家分享。
如针对第一自然段，有的学生标注了青、红、绿、碧绿等颜色词，因为这些词在开篇确定了乡村之美的基调，即清新自然；有的学生标注了落、结、挂、衬等动词，并提出这些词精练准确，让景物变得富有动感。借助这样的学习活动，学生不仅提升了对课文的理解，还掌握了鉴赏文本的方法。教师在开展教学时要树立“审美教育”的整体目标，同时面向微观层面开展对文本的细致分析，让语文学习体现深度，提升学生对美的敏锐度。
3.分析语句，促进语言建构
深度学习追求“深度”的同时，并不舍弃“细节”。文本是由语言要素组成的，深度学习模式下的语言教学仍然关注对语句的分析。但是深度学习下的语句分析要从记忆和理解语句本身，转向以课内的语句促进学生的语言建构，即帮助学生将它们转化为自己的语言，提升学生的语用能力。
例如：四年级上学期的《走月亮》一文中包含许多优美生动的句子，教师从文中摘选两句话，再在多媒体上展示：“哟，卵石间有多少可爱的小水塘啊，每个小水塘，都抱着一个月亮！”“看，稻谷就要成熟了，稻穗低垂着头，稻田像一块月光镀亮的银毯。”教师先让学生读句子，说说其中的生动之处。学生提出了多个观点，如句子使用口语化的语言，显得特别亲切；句子使用了比喻和拟人的手法，非常形象。在此基础上，教师再让学生仿照这些语句学说句子。这种方式，不是教师直接将知识告知学生，而是由学生通过分析、思考发现知识。学生将能够更好地把握语言的特色，并灵活运用语言。
(二)运用任务驱动，促进学生参与
任务驱动法是以一系列任务推进教学活动的方法，要求学生以口头的或书面的形式展示任务成果。任务驱动能够有效提升教学的活力，促进学生深度参与课堂，这符合深度学习的要求。教师可在教学的各个环节，创设不同的学习任务。
1.创设自学任务，提前建构知识
自主学习的任务是语文阅读教学的前置模块，要求学生自主阅读文本，了解文本内容，在力所能及的范围内建构基本知识。教师可以提供自学指导，然后利用阅读课中的部分时间让学生展示和交流学习结果。
例如：教《钱塘江大潮》一文时，教师引导学生先自主读课文，落实生字词义。在学习基础知识以外，教师要求学生课前完成一项任务：找出文章描写钱塘江大潮的顺序，用关键词进行概括。在课堂中，教师再让学生对课前所学进行报告。学生相互对比，分享自己划分篇章的方法，如有的学生将文章分为“等待观潮”“观潮过程”“大潮过尽”三个部分。教师再以学生的结构划分为依据，开展精读教学。创设课前自学任务，有助于减少课中师生之间的知识不对称，促进学生与教师的思维衔接，提升学习的深度。
2.创设探究任务，小组合作学习
课程标准要求教师引导学生掌握语文学习的方法，为学生创设有利于自主合作、探究学习的环境。创设合作性的探究任务，可以促进学生的思维碰撞和交流，帮助学生提升对文本的认识深度。合作学习是基于团队协作的学习方法，教师多开展合作性的探究任务，也可以培养学生的集体精神，让学生学会在同伴互助之中展开学习。
例如：在教授《一个豆荚的五粒豆》时，教师创设合作学习任务：
各组学生通过交流确定四个问题并制作问题清单，再与其他小组交流。学生的交流包括两方面：一是回答各组的问题；二是整理问题并进行反思。本次探究活动，可以帮助学生透彻理解文本内容，掌握故事的信息，而且能够让学生了解同伴的思维方式，进而提升文本分析能力。
如有的学生从“豌豆”角度提问：“最后那粒豌豆说‘该怎么样就怎么样吧！’你怎样理解这句话？”有的学生则从故事中人物的角度提问，如：“为什么当豌豆生长时，小女孩就好了一些？”“母亲为什么把长出小叶子的豌豆称为‘小花园’？”参与此次任务，可以让学生学会从多角度探究文本，提升思维的灵活性，同时有助于优化学习策略。
3.创设复述任务，促进能力提高
复述是一种语言实践形式，要求学生用自己的语言以有条理的方式陈述文本内容。它可以提升表达能力、思维品质，可在多方面达到深度学习的目标。复述任务通常在课堂教学的末尾环节中开展。学生进入中年级后，教师可以对复述的形式进行调整，让学生以另一种形式陈述内容。经过调整的复述活动包含更多的创造性空间，可以给予学生更多的学习和成长机会。
以三年级上册《带刺的朋友》为例，完成对本文的阅读后，教师创设复述任务：以“小刺猬偷枣的本事真高明”为开头，用自己的话讲讲刺猬是怎样偷枣的。原文是从“我”的视角讲故事，文本从环境描写开头。在本次复述任务中，学生则要直接从小刺猬的角度切入，陈述小刺猬爬树、摇枝、打滚、运枣的全过程。在复述过程中，不仅原有的语句要调整，而且整个叙述视角都会发生变更。本次学习任务有助于学生更深度地理解文本，并提升语言表达能力和创造能力。
(三)基于阅读材料，拓展学习空间
从阅读课内文本出发，可以拓展其他层面的活动，让语文学习从“读”开始，延伸到更大的范围。通过这种方式，能够更充分地利用阅读材料中的语文学习价值，实现深度学习。
1.实施读写结合，知识迁移
阅读有益于写作，是语文学习的基本规律。学生在阅读的过程中从语言、结构等角度分析文本，也会了解写作技巧。因此，从阅读活动中可以派生出写作训练任务，让学生将在阅读中发现的写作技巧运用于写作实践。
例如：三年级下册《荷花》的第二自然段详写荷花的外形，可以作为学生写作的“学材”。教师可以创设交流讨论活动，让学生说说这段话有哪些方面值得借鉴，如用词准确，“挨挨挤挤”“冒”等动词具有拟人化的意味；使用色彩词，如“碧绿”“白”“嫩黄色”等，令描述更为生动；运用了“有的……有的……”句式，描述荷花的多种样子，让叙述变得丰富而有条理。在分析写作特色之后，教师再布置写作任务，要求学生仿照原文写一种自己喜欢的植物。
创设读写结合活动，可以帮助学生内化文本中的写作技巧。与此同时，可以培养学生“跟课文学写作”的意识，提升学生自主学习写作的能力。
2.开展群文阅读，提升素养
群文阅读是拓展阅读教学深度的有效方式，能够让学生对同类文本形成新的认知，把握文本共性。在开展群文阅读时，教师要立足课内文本搜寻课外文本，引导学生进行比较性、整合性的阅读。
例如：三年级下学期学习了《吹肥皂泡》，教师可以引入《童年的游戏》《古代小孩怎么玩》《抓石子》《打沙包》四篇文章，开展群文阅读。这五篇文章的写作方式非常近似，都运用了“介绍名称—说明材料—阐述玩法—表达乐趣”的共有模式。教师向学生下发表格式的任务单，让学生分组展开合作交流，在阅读后依次填写不同游戏的名称、材料、玩法、乐趣，通过这样的教学，可以提升学生对文本结构的认知能力，培养学生的查读、跳读能力，发展良好的阅读习惯，提升语文素养。
指向深度学习的小学语文阅读教学融入了前沿的教学理念，是语文课改的重要方向。深度学习下的语文教学模式可以培养学生的关键能力，并提升“学”的主动性，更有助于学生语文素养的发展。在深度学习的语文教学模式下，教师要重视对文本的解读，创设多样化的学习任务，并适当延伸学习空间，让学生在学习具体语篇的基础上实现语文素养的综合提升。
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