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[摘要]为了更好地为随园就读的特殊幼儿提供支持与服务，借鉴国内外相关调查研究成果，针对随园就读的现状和发展前景，讨论资源教师开展工作的核心问题：在实践层面能否与随园教师形成合作。通过梳理双方教师共同面临的教育教学、康复训练中的困难与问题，探寻双方合作的要素与路径方法，以此构建更加和谐的合作机制与氛围。
[关键词]特殊教育,学前融合,教师合作,职责分工
随园就读，即学前融合教育，是指让特殊儿童进入普通幼儿园，与一般儿童共同接受保育和教育的教育形式。直接参与特殊儿童融合教育工作的专业人士主要包括幼儿园园长、主班老师、配班老师、保育员等幼儿园原有的教师团队(后简称“随园教师”)，特殊教育资源中心指派的巡回指导教师、资源教师(后简称“资源教师”)，有些特殊儿童还配备有在幼儿园期间提供陪读辅助的影子老师。教师作为随园就读过程中的关键人物，起着重要作用，跨领域教师的合作对于特殊教育质量的提高有着重要意义。尤其对于特别需要专业支持的自闭症幼儿融合来说，形成相对稳固的教师合作机制尤为重要。
一、问题提出
从一些欧美发达国家的学前融合教育的发展历程可知，融合不仅涉及到一系列的政策法规，还关系到很多教学方法及策略的调整等因素，还对团队以及跨团队的合作提出了更高层次的要求。随着我国学前融合教育的全面推进，一些地区基本普及以融合教育为主要形式的残疾儿童早期康复教育，对学前融合教育的研究理论上集中于哲学理念的诠释与推广，实践上集中于融合教育路径与策略的探索，然而对于具体的融合教育实施过程中团队以及跨团队的合作研究甚少，尤其针对自闭症儿童融合的职责如何分工与合作，学前教师往往缺乏专业指导而感到茫然无助。
四川师范大学的王佳对490名教师进行“资源教师与随班就读教师合作现状调查研究”，结果显示双方教师在合作过程中遇到的困难有专业知识有限、时间有限、家长不配合、双方教师不配合、特殊教育制度不完善的问题。在泉州市特殊教育资源中心对随园就读工作的指导实践过程中，资源教师反映最突出最难解决的症结也在于与普通教师合作的困难。因此，特殊教育资源中心要发挥好职责，对特殊儿童形成支持，首先需要与随园教师建立良好的合作关系，为了特殊儿童的学习而展开资源分享、咨询与沟通等的合作。
二、合作现状
我国实施融合教育的地区对于资源教师与普通教师的职责作出明确的分工，规定了资源教师职责，为普通幼儿园随园就读教师、兼职资源教师、随园就读儿童和家长提供指导与服务，承担随园就读儿童的学籍管理工作，教科研与组织培训工作；要求开展随园就读的幼儿园教师承担特殊幼儿的教育教学工作，教育教学研究，幼儿发展过程评价，主动保持与特殊教育资源中心、特殊教育学校的联系，家庭指导，处理幼儿之间的关系。可见，双方的职责明确，若能够各自按照要求履行相应的职责，形成合作似乎并不存在太大的问题。
(一)争议焦点
在实践中，资源教师与随园教师难以开展合作，主要表现在：首先，双方教师的心态均易失衡。资源·教师的角色定位要求其注重于指导与服务，但进入融合班级之后发现特殊幼儿未能及时获得普通老师的关注，往往承担着影子老师的职责，并替代随园教师管理幼儿的职责，慢慢地对融合环境不佳提出不同的见解与建议；随园教师则反映，自己要面对的是一整个班的小朋友，而资源教师好像除了指指点点什么也不用干，甚至认为假如资源教师不能管好特殊儿童就没有来幼儿园的意义。长此以往，双方均无法对彼此的工作产生尊重。其次，资源教师在普通班级中感觉难以被接纳。融合实践中往往存在在这样的情况：经过一段时期的融合，普特之间逐渐出现泾渭分明的界限，资源教师照顾特殊儿童个案，普通班级老师管理普通幼儿，互不干扰，同时也无交往。之后资源教师与特殊孩子在班级的心理定位出现重叠，即只要特殊孩子出现不良行为，普通班级的老师则迁怒于资源教师，认为应该赶紧把他带离普通环境；而资源教师也觉得自己在班级里低人一等，生怕特殊孩子惹出麻烦，遭人怪罪，心态随时可能崩塌。第三，双方在理念与行动方案上难以达成一致。当随园就读的特殊幼儿出现问题行为时，随园教师的第一反应可能是他不适合上幼儿园或不具备接受普通教育的能力，偏向于把他送回特教班或者去上个训，而资源教师却认为，这正是提高特殊幼儿的随园适应性的契机，应该在主班老师的主导下，引导同伴如何与特殊幼儿相处，而不是动辄将他排除在普通环境之外。
(二)原因分析
之所以出现互相推诿、角色混乱的情况，是因为：首先，双方上岗前均对自己与对方的职责缺乏足够的认识。融合前双方协商的重点放在了特殊儿童能力评估、融合时段与选择课程方面，但是对融合的环境、参与的人员却缺乏相应的考量，一旦融合中出现各种状况时，特殊儿童首当其冲成了众矢之的，教师缺少对自身工作的反思。其次，资源教师自·身的专业性受质疑。什么样的标准才是具备接受普通教育的能力，乃各方争议之重点，实践中要求资源教师对特殊幼儿能否入园拿出相应的标准。然而融合教育本身存在系统性与复杂性，依赖资质尚浅的资源教师难以开展，资源教师的判断与决策往往无法获得特殊儿童所在的随园教师的协同配合，制订与实施个别化教育计划也常常遭到质疑或者打断。再次，缺乏相应的绩效考核机制。北京市特殊教育中心提出，普通班级教师要主动联系资源教师，和资源教师一起制定学生的个别化教育计划，以此保证随园就读教师发挥融合教育的主导作用。然而目前即便在融合教育的试点园，教师的绩效考核并未将融合教育工作列入其中，随园教师是否承担特殊儿童的融合教育工作、承担多少，是否主动关注并了解特殊儿童，针对他们的困难是否采取相应的措施，均不在考核之列，并且缺乏幼儿园管理层的督导。最后，双方的合作缺乏沟通的基础与桥梁。随园教师与资源教师原本处于不同的系统之中，教育教学理念存在较大的差异，尤其体现在融合教育理念方面，普通教师普遍对于融合教育不理解、不接受的态度对资源教师的工作开展造成了很大的障碍，由此带来的沟通壁垒很难由资源教师本人打通，也未能获得融合园管理层的支持。
综上所述，普通学校和特殊教育学校责任共担、资源共享、相互支撑，成了难以实现的理想状态。这种互不认同、职责不清的工作机制，使得自闭症儿童的融合教育得不到质的保证。
三、合作机制
针对资源教师与普通教师在融合教育中的合作，融合教育的团队合作势在必行、刻不容缓，普特教师需要互相调整态度，在共同支持特殊儿童学习与发展中求同存异，才能形成有效的协同合作。
(一)合作的要素
实施融合教育前，组织者首先要考虑是否达到融合所需要的必备条件：
第一，资源教师资质培养与考核。在思想认识层面，资源教师须秉持清晰而坚定的融合教育哲学观，当面对现实的种种反融合现象时，才能本着为特殊儿童服务的宗旨，排除困难，变被动接受为主动沟通；除了具备相关特殊教育专业资质过硬的考核，资源教师最好由善于沟通、组织协调能力强的资深特教教师担任，如果资源教师能够在融合园担任一定的行政职务，那么在与随园教师的合作将会更加顺畅，一些地区已有特殊学校的副校长亲自担任资源教师的优秀案例。
第二，随园教师意愿与能力的考察。特殊幼儿进入融合幼儿园前，通常需要通过多方面的适应性评估，却往往忽略了对随园教师及所在班级的评估，随园教师是否有意愿与能力接纳特殊幼儿是能否实现融合的关键要素，因为随园教师是融合班级的核心与灵魂人物，能够对整个融合环境氛围起到主导性作用。融合前，专家委员会应该充分尊重随园教师的意愿，将特殊幼儿安置在具备融合教育思想观念，能够基本接纳特殊幼儿的班级，对于比较抗拒的随园教师需进行融合教育培训与思想提升之后再做考虑。
第三，绩效考核对参与融合教育的教师适当倾斜。正是因为融合教育的高门槛，对参与融合教育的教师均提出了高要求，随园教师势必须要比一般教师投入更多的精力，花费更大的心血。
(二)合作的路径
融合希望能合并普通及特教系统，建立一统整独一的系统以管理教育资源，意味着要改变之前普教与特教各自为政、分割治理的状态，建立融合教育发展机制和支持保障机制，因为融合教育工作并不是随园教师与资源教师工作的简单叠加，而是在融合教育教学情境下，能够步调一致地协同帮助处于同一场域中的特殊儿童与普通儿童一起学习，实现全体学生的共同进步与有效发展。
1.特殊儿童入园前。双方教师许多矛盾的产生源于专业价值观不同，而树立正确的专业价值观是获得专业知识与能力的前提和根本。资源教师与随园教师的合作应该早于特殊儿童入园，提前接受同步的职前培训，强化专业价值的理论引领作用。哲学思想观念求同存异是达成合作的第一步骤。普通幼儿园要建立校内专业支持体系，主要包括建立融合教育管理机构和共同体性质的专业团队，具体实施层面应该针对每个集体中的特殊儿童成立专门的支持行动小组，由具备教育教学权威的行政人员担任组长推进合作，比如幼儿园园长，能够充分调配教师岗位职责，督促其对特殊儿童开展有利的支持。
2.特殊儿童入园后。实施融合教育的团队成员首先要达成共识，然后再一起分享信息，共同解决问题。为了成功合作，团队需要定期举行碰面会，并且确定会议的频次。所有成员均要参与，了解彼此的工作，尊重彼此的贡献，才能进行有效的沟通。可以在园里指定一个规则，每周固定一天参与融合的教师可以提前离开，去参加融合教育研讨会。
(三)合作要点
为了解决上述教师合作问题，在组建融合合作团队之初要明确合作的模式、工作目标及问题解决的途径。
1.选择适当的合作模式。融合教育存在多种形式，教师的合作模式也各不相同，可以是随班教师与资源教师共同设计和进行融合班级的课程和教育活动，也可以是随班教师负责绝大部分的融合教育，资源教师定期到班上提供咨询和辅助训练服务，还可以是随班教师和资源教师分别带班，两个班级定期进行共同活动。这主要取决于特殊儿童的融合项目，是一日生活的全天融合还是某个时段、个别活动互动的融合。
2.明确合作目标。所有成员对于团队目标的明确和认可能够促进合作。在制定班级课程计划时，随班教师与资源教师需要明确以下问题：要不要一起制定课程计划，是否需要合作教学，是不是由随班教师制定学习活动计划，资源教师负责调整计划，要不要轮流负责制定某些活动内容？这些问题没有唯一正确的答案，更没有对错之分。重点是，团队成员对于所要实现的目标达成共识，拥有相互认同的分工。
3.合作解决问题。在达成目标的过程中，难免遇见各种困难，团队成员应该利用定期的碰面会提出与解决问题，并依据合作模式与合作目标逐步形成有效的问题解决的步骤：团队成员需要对面临的问题加以界定和聚焦，确定问题；然后通过讨论挖掘出尽可能多的解决办法，汇集所有的解决办法；再评估解决办法，找出最有可能执行的方法，并一致地执行；最后，通过收集执行期间的数据评估方法是否有效，如果有效则继续使用，如果无效则需要重新讨论可能采取的办法。
综上所述，资源教师与随园教师的合作成效与融合实践的顺利开展息息相关。一方面，资源教师应该本着为特殊儿童支持与服务的宗旨，排除困难，不断在合作过程中积累合作经验，提升合作的能力，更好地与相关教师沟通交流，帮助特殊儿童整合融合资源。另一方面，合作机制的明确，能够为资源教师与随园教师的合作扫清诸多沟通障碍，合作的问题最终还是需要通过沟通解决。上所述问题解决的步骤，为融合教育教师构架沟通的框架，为合作提供可参考的机制。
参考文献：
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[2]王佳.融合教育背景下资源教师与随班就读教师合作现状的调查研究[D].成都：四川师范大学，2018.
[3]王和平.随班就读资源教师职责及工作绩效评估[J].中国特殊教育，2005(7)：37-41.
[4]丁勇.新时代全面推进融合教育的目标任务及实现路径[J].现代特殊教育，2021(7)：4－8.
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