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摘 要 :思维的理性是基于证据、逻辑推理，来认识事物，解决问题的一种思维方式，更是培养 学生科学精神的基本任务. 在初中物理概念教学中，倡导学生尊重事实和证据，培养学生严谨的科 学态度，运用理性思维来展开观察、比较、分析、综合，促进学生对物理概念的深切理解.
关键词 :初中物理；理性思维；概念教学
在物理核心素养中，理性思维是基本内涵，物理 学中的概念是构建物理模型的基础. 对概念的讲解， 一些教师重知识传授，轻理性求知，导致学生概念辨 析不清，影响对物理问题的有效解决. 库恩认为 : “理性思维是智力发展的最终目标，教育的核心在 于发展学生的理性思维”. 崇尚事实与证据，启发学 生的实证意识，培养学生严谨的求知态度，从理性思 维层面来提高学生观察、比较、分析、判断、质疑等优 秀品质. 面对物理学，概念是基本知识点，对概念的 提出、建构，直接关系到学生理性思维的认知能力. 藉由此，就学生在物理概念生成中理性思维的培养提出几点建议.
1 运用情景创设，形成正确物理观念
物理概念具有抽象性，因而对初中生而言具有 较高的学习难度. 一来学生的生活阅历有限，需要在 教师的引导中才能发现生活中的物理细节和现象； 二来部分教师围绕教学重难点展开课堂，未能站在 学生的角度以学生能理解的方式，对物理概念进行 简化和讲解，致使教学效率不佳. 基于此，教师应当 为学生创设相应的教学情境，让学生主动积极融入到物理概念的分析和学习之中，使之形成正确的物 理观念. 教师要保证教学情境与教学内容之间的紧 密联系，这能为学生明确思考方向；教师还要根据学 生的学习现状灵活的调整教学策略，保证学生能够 在思考的过程中，主动发现物理概念的深意.
以“额定电压和额定功率概念”的教学内容为 例，首先，教师为学生演示实验，为学生创设教学情 境. 教师做实验的过程中，让学生将实验数据和现象 进行记录得出以下表格 :
其次，教师提出问题，激发学生学习积极性，使 其主动融入到学习情境之中. 教师 :“小灯泡两端电 压数据 的 改 变 与 其 实 际 电 功 率 的 改 变 有 什 么 关 系?”意在让学生察觉到灯泡铭牌标记数值的重要 性. 最后，引导学生对得出的结论进行归纳和总结， 学生 1 :“灯泡两端实际电压增大时，灯泡的实际电 功率也会增大. 灯泡两端实际电压减小时，灯泡的实际电功率也会减小. 由此可见，灯泡实际电功率随加 在它两端实际电压的变化而变化. ”学生 2 :“灯泡铭 牌上的 2. 5V，是灯泡正常工作时的电压，也可以称 之为灯泡的额定电压. ”
2 善用画图模型，建构抽象思维能力
对物理概念的认识，可以通过画图方式，来展示 物理现象，或者引入物理模型，实现对物理某一特性 的概括性描述. 物理模型的构建，是培养学生理性思 维的重要途径，物理建模过程，本身就是科学研究的 必备能力. 从物理学中的概念讲解中，教师要多引入 图示法、模型法，让物理概念直观化、形象化. 比如对 于“重力”概念的揭示，什么是“重力”?“重力”表 现为什么? 单纯从物理学知识来概括“重力”，“重 力”方向的辨析，学生不易理解. 怎样理解“竖直向 下”? 为此，观察图 1 所示.
图 1
从甲图中，当小球静止时，垂线与水平线垂直， 该小球受重力影响，其方向为“竖直向下”；从乙图 中，当铁架倾斜后，小球再次静止，此时小球受重力 影响，其方向仍然与水平面垂直，即“竖直向下”. 由 此推断，“重力”的方向始终是“竖直向下”. 一些学 生对“竖直向下”的理解，停留于“向下”，把“竖直” 与“垂直”混淆. 为了增进学生对“竖直向下”的深刻 认知，我们通过布置任务，让学生分组讨论不同静止 的物体，其所受的重力及方向如何. 如平放在桌面的 “小汽车”，其重力方向与桌面垂直，其重力方向“竖 直向下”；飞行中的飞机，其重力方向“竖直向下”； 漂浮在水中的小木块，其重力方向“竖直向下”；停 放在斜面上 的 小 木 块，其 重 力 方 向 依 然 为“ 竖 直 向下”.
对“重力方向”的认识和探究无疑是一个难点，还要让学生知道“竖直向下”与平时所说的“向下” 也有所不同. 对于“地球”上的任何物体，其受“重 力”的方向始终是指向地球球心的. 我们来观察飞 在空中的足球，足球受重力影响，如何画出其重力方 向? 通过比较，无论是静态还是动态物体，其重力所 受的方向都是“竖直向下”，指向地心. 借助于物理 实例，让学生画出物理模型，找准关键点，加深对物 理概念的正确理解.
3 揭示因果论证，强化科学分析能力
在布鲁姆认知理论中，分析、判断、创造属于高 阶思维. 认识物理概念，不能停留于概念本身，要通 过探究概念的因果关系，引领学生从概念分析中做 出正确判断，形成逻辑推理能力. 物理概念，在课堂 上，教师所列举的事例，增强了学生的感性认识，但 缺失严谨的分析、论证和推理. 举例来讲，对于“功 率”的认识，可从一些生活事例中，结合“做功快慢” 来辨析“功率”概念，学生有了初步感性的认识，但 对于“功率”的本质，仍然辨析不透彻. 为此，我们结 合具体实例，将 1 吨货物，从地面运送到 3 楼，第一 种采用人工方式，耗时 3 小时完成；第二种为小型起 重机提升方式，耗时 1 分钟完成；第三种为大型起重 机吊装方式，耗时 30 秒完成. 分析对比这三种方式， 请同学们思考 :这三种方式，对货物所做的功是否相 等? 所用时间是否相同? 哪种方式做功快，哪种方 式做功慢?
从题意来看，对于 1 吨货物，从地面到 3 楼，无 论是何种方式，其结果是做的功是相等的，但所用时 间不同，说明大型起重机做功快，小型起重机次之， 人工方式最慢. 针对三种不同做功方式，请同学们比 较，对于做功，不仅要考虑做功多少，还要考虑做功 快慢，如何来衡量某种方式做功的快慢? 我们来回顾“速度”概念及定义方法，速度 v＝
，对比“做功”的快慢. 可见，与速度相关的两个物理量，一个是路 程，另一个是时间；与“做功”快慢相关的物理量，一 个是做功的大小，另一个是做功所用时间，即 P ＝
由此，通过对单位时间内所完成功的多少来表示“做功”的快慢，即“功率”概念.
认识了“功率”概念，对于“功率”如何计算? 举 例来讲，一个人在走路时的功率是如何计算? 在分 析人的走路功率时，需要了解人走路做的功，以及所 耗费的时间，假设人走路时，与地面的摩擦力为重力 的 0. 1 倍，则通过计算所走距离、时间，以及人的体 重，就可以计算出走路的功率. 由此，对于本节所探 讨的“功率”概念，学生能够从生活中的“功率”现象 入手，结合实例来对比“速度”概念，从感性认知，来 体认、分析“功率”的计算方法，逐步建构其“功率” 的概念，增强学生科学思维与分析能力.
4 突出问题启发，培养逻辑推理思维
学习物理，了解物理现象，融入所学的物理知 识，来展开科学推理. 科学推理是建立在事实依据基 础上，通过辨析客观逻辑关系，来展开分析、判断，得 出物理结论的过程. 教师在引领学生展开逻辑推理 时，要巧用问题法，激活学生的问题意识. 举例来讲， 对于“动能”的学习，什么是“动能”?“动能”与“能 量”有何关系? 通常，从物体的能量入手，让学生认 识物体是否具有能量. 在概念表述中，一个物体能对 另一个物体做功，就表明这个物体具有能量. 从生活 中，流动的水、飘动的风，飞行中的子弹等等，是否具 有能量? 通过讨论，当翻滚的河水将堤坝冲塌，河水 使堤坝发生了变化；当风将雨伞掀翻，伞的形状发生 了变化；当子弹打向苹果，苹果被打碎. 这些现象表 明，流水、风、子弹都是具有能量的. 对上述现象进行 归纳，教师鼓励学生用简洁的语言来表述这些物理 现象，最终概括为“运动的物体具有能量”.
同样，在学习“功”时，前面所探讨的是“功率”， 而对于“功”，概念表述为“力与物体在力的方向上 通过的距离的乘积”. 如何理解“功”的本质? 我们 可以搭建生活情境，从生活实例中来揭示“功”的内 涵. 请同学对比，叉车提升重物，人用力推车，这两种 力与运动的关系，有何共同点? 通过对力的分析，叉 车提升重物，施力者为叉车，受力者为重物，受力方向为“竖直向上”，物体的运动方向也是“竖直向 上”；对于人推车，施力者为人，受力者为车，受力方 向为“水平向前”，小车运动方向为“水平向前”. 对 比两种力的作用过程，显然叉车对重物的作用，使得 货物在力的方向上运动了一段距离；人对车的作用， 使得车在力的方向上运动了一段距离. 说明这两种 力的作用，都对受力物体做了功. 可见，对于“功”的 理解，从生活实例中，引入对比分析，让学生结合物 理问题，展开理性思维，引领学生对生活现象进行辨 析、归纳和推理，逐渐形成逻辑推理能力.
5 注重延迟评价，发展创新思维能力
学习物理，疑惑是必然存在的. 面对疑问，要鼓 励学生大胆质疑. 在科学思维中，质疑是一种学习品 质，也是发展学生理性思维的重要目标. 在讲解物理 概念时，对于学生的迷思，教师可以通过延迟评价， 留给学生思考的空间、时间，引领学生反思、质疑，培 养科学批判思维. 举例来讲，对于“惯性”概念的学 习，什么是“惯性”，怎样理解“惯性”? 从生活中，对 “惯性”的分析，概念相对抽象，学生往往将“习惯 性”作为“惯性”来解释. 认识“惯性”活动中，对于 “惯性”与速度大小无关，而与物体质量有关，很多 学生感到难以理解.
总之，在物理学中，对理性思维的培养，要贯穿 始终. 物理概念的讲解，教师要善于引入画图、分析 物理逻辑关系，突出问题引领，鼓励学生质疑，将物 理概念感性认识，转换为理性的推理过程，逐步建构 学生科学思维.
参考文献 :
[1 ] 陈懋. 基于理性思维的初中物理概念教学[J ] . 物理教师，2020 (5 ) :37－39 ＋42 .
[2 ] 王桂华. 初中物理教学中思维能力的培养对策 [J ] . 中学物理，2016 (2 ) :72－73 .
[3 ] 岳守凯. 在理性思维过程中克服物理前概念的 干扰[J ] . 教学与管理，2011 ( 10) :60－61 .
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