SCI论文（www.lunwensci.com）
摘要：为了培养学生的学科核心素养,文章首先阐述了大概念内涵，然后说明了大概念提取的来源,最后以“晚 清时期的内忧外患与救亡图存”为例，论述了大概念视域下学生历史学科核心素养的培养策略。
关键词:历史学科核心素养；大概念;“晚清时期的内忧外患与救亡图存”
高中教师在依托统编版新教材《中外历史纲要》进 行教学的过程中，普遍认为在有限的教学时间内很难完 整地呈现丰富的教材内容，该现实迫使其必须推陈出 新，探寻新观念、新教法。其实，《普通高中历史课程标准 （2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）已指 明方向:"重视以学科大概念为核心，使课程内容结构 化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素 养的落实。”囚这意味着教师在教学中要以大概念为核 心，删繁就简，有的放矢。而单节课的时间较短,无法深 入探讨相关大概念。因此，以单元为整体，以大概念为核 心，更利于学生历史学科核心素养培养的落实。
―、大概念内涵
教育学领域的大概念一词是舶来品，即“Big Ideas”, 它不同于汉语语义。美国教育学家威金斯和麦克泰格 认为:'‘大概念指的是那些用于课程、教学和评估方法 的核心概念、原则、理论和过程。从定义上来说，大概念 是重要、持久的，它可以超越特定单元范围进行迁移。 这些概念不局限于具体的事实和技能，而是关注更大 的概念、原则和过程，可以运用到学科内外新的情境 中。”间大概念是学科的“车辖”，居于中心，连接着知识、 技能与素养。当前，国内基础教育主要教授学生知识， 对于技能和素养的培养有所欠缺，这也是新课程标准 提出培养学生学科核心素养的背景。正如美国教育学家 珀金斯所说，教育的形态要从层级结构转向网状结构， 前者关注的是单一的知识点，后者更关注现实生活中 的问题和机会，在课程、教师和学生之间编织诸多联 结，使教育鲜活多样叫核心素养的培养,有助于解决不 "真实”的困境。学生在理解居于下位的基本概念（如时 间、地点、人物、事件、典章制度等）的基础上，可加深对 居于上位的大概念的理解（如生产力、生产关系、经济 基础、上层建筑等），体会唯物史观的科学性，关注社会现 实并具备人文情怀。概言之，大概念具有以下三个特征。
第一，广泛性。核心概念属于大概念的范畴，对于这 些概念的理解有助于学生学习效率的提高。同时，大概念 还是一种概念性的工具，包括概念、主题、观点、假设、问 题等，这种广泛性决定了其具有跨学科、跨情境的特点。 近年来，高考历史跨学科题目数量逐年增加，如2021年 全国甲卷和乙卷的第14题,需要学生具备相应的地理知 识。因此，教师教学不能局限于本学科,而要更新观念，开 阔视野，涉猎其他学科，以实现学科育人价值。
第二，持久理解性。大概念基于对学科的深入理解，体 现了学科的本质。即便随着时间的推移，非本质信息逐渐 消失，学生仍可根据已习得的大概念解决新情境中出现的 问题。同时，人脑对大概念的理解并非一成不变，而是随着 情境的变化逐渐丰富。因此，随着新情境的发生，学生对于 大概念的理解会更加深刻和持久o大概念和新情境是双向 互动的关系，该特性说明大概念的习得是一个缓慢螺旋式 上升的过程，学生需要在教师的指引下，通过自主学习、合 作学习和探究学习，反复多次反思方能领悟。
第;三,迁移性。迁移是指在一种情境中获得的知识、 技能、方法、态度等对另一种情境中的学习产生的影响。 正如布鲁姆所说:“我们认为学者和教师的首要责任就 是不断地探寻这些抽象概念，找到帮助学生学习这些概 念的方式，尤其是帮助学生学会如何在各种不同情况下 使用它们……学会使用这些准则就具备了处理各种问 题的能力。”大概念的学习正是提高学生迁移水平的有 效途径。如今，高考试题愈发注重对学生学科核心素养 的检测，诸多试题的知识是教材中未直接涉及的，如果 学生仍然只会死记硬背，必然无法解决新问题。学生只 有习得学科大概念，使抽象逻辑思维得以加强，方能应 对高考变革。
二、大概念提取的来源
美国著名心理学家奥苏伯尔将学习分为机械学习和 意义学习两种类型，前者是学生的主要学习方式。所谓意 义学习，是指从已提供的学习材料中获得新的意义叫它 不但要求学习者具备意义学习倾向，而且还要向其提供 有意义的材料。为此，奥苏伯尔提出了“先行组织者”的 教学策略，以促进学习迁移。基于此，历史学科大概念提 取的来源包括以下四个方面。
第一，课程标准。我国的课程标准由教育部制定，对 教材编写、教学实施、考试评价均有权威指导。《课程标 准》中的“学科核心素养”“课程内容”“学业质量” “实施 建议”包含了诸多大概念。如“课程内容”的"三国两晋南 北朝的民族交融与隋唐大一统的发展”中''民族交融” "大一统"就是大概念。
第二，历史教材。历史教材包括历史教科书、教师教 学用书、历史地图册等。其中，历史教科书是历史教学最 主要、最基本的教材。《课程标准》建议:"历史教科书的 编写要体现整体性，突出重点内容、核心概念和关键问 题。”因此，扎根历史教材,尤其是历史教科书是师生提 取大概念的绝佳途径之一。教师在教学中，需引导学生 吃透教材，从一字一句一图中提取大概念。
第三，高考试题。“中国高考评价体系”主要由''一核” “四层”“四翼”三部分内容组成。其中，“四翼”为考査要 求，即基础性、综合性、应用性、创新性。既要符合高考服 务选才的功能，又需提高“以考促学”的主动意识。因此， 依据“四翼”命题的高考试题必然包括诸多大概念及其 派生概念。如2021年全国文综甲卷的第42题考查明代 卫所的集中分布区域，该题体现了大概念“联结”和“迁 移”的本质。学生要想解答该题，不仅要了解卫所的基本 概念,更为重要的是要理解卫所集中分布区域与明代政 治、经济、国防等的密切关系。该类题目在高考中的比重 日益增大，学生只有具备提取大概念的能力，才能更好 地解答题目。
第四，问题情境。《课程标准》建议学业水平考试 命题的主要原则之一是"以新情境下的问题解决为重 心”。新情境包括学习情境、生活情境、社会情境、学术 情境等。近年来，高考试题越发重视多维度地创设试题 情境。例如,2020年山东高考试卷中的主观题较好地体 现了问题情境，其中第18题以20世纪80年代一个村支 书的工作笔记为材料，考查改革开放后中国农村的变 化，以及相关的史料价值;第19题以“咖啡馆”为中心,考 査17世纪、18世纪英国的经济社会形态。另外,更有创 意的是让学生根据提供的史料编写人物对话场景，类似 于写历史情景剧，而不再拘泥于传统试卷中的根据材料 回答问题这一模式。新高考背景下，试题更加注重对学 生解决新情境能力的考査。因此，教师不仅要备教材，还 要备“天下事”，并引导学生关注新情境，从而提高学生 应用和创新的能力。
概言之，大概念居于学科的中心，是落实学科核心素 养的锚点。师生通过课程标准、历史教材、高考试题、问题 情境等途径提取大概念,将其与历史情境联系起来，可使 课程内容结构化、情境化。大概念视域下，学生可提高迁 移能力及历史学科核心素养，以解决新问题。
三、大概念视域下学生历史学科核心素养的培养策略
选择以单元为架构的教学方法是由大概念的本质 决定的。大概念是抽象的、可迁移的。著名心理学家皮亚 杰认为，高中生的认知水平处于形式运算阶段，这一阶 段其思维已超越了对具体的、可感知的事物的依赖，能 够按照逻辑形式的法则思考问题,抽象逻辑思维发展水 平已接近成人水平凱换言之，高中生通过釆用合适的学 习方法，可以把握学科大概念。但是传统教学的单课时 授课法时间短、内容单…,无法达到深入学习的效果。因 此，教师应采用单元教学形式，重新整合教材内容，使学 生主动建构知识，进而实现对学生历史学科核心素养的 培养。本文以《中外历史纲要（上）》第五单元“晚清时期 的内忧外患与救亡图存”为例，探讨单元教学的架构和 步骤问。
（一） 确定单元主题
单元主题是单元设计的灵魂，起到提纲挈领的作 用。主题的来源是多元的，包括核心素养、《课程标准》、 课题名称、课内子目等，也可选自时政热点、学术话题等。 第五单元主要讲述“晩清时期的内忧外患和救亡图存”, 其内容既有“数千年未有之大变局”下的屈辱，中国逐渐 沦为“双半”社会，也有在民族危机不断加深下，各阶级的 反抗和斗争。因此，教师可将主题确定为“'变’与'应 变'”，使其贯穿单元教学。
（二） 制定单元目标
单元目标是单个课时目标的集合，但由于其不是课 时目标的堆砌，因此不可过于宏大，否则会失去可操作 性。教师制定单元目标时应基于学生的知识储备，认真 解读初中教材中类似的内容，并对比初高中教材的异 同，有的放矢，做好衔接。同时，单元目标的制定要符合 学生的认知发展水平，以及预设要达到的对大概念理解 和迁移的水平。因此，本单元的目标可制定为“通过本单 元的学习，学生能认识到列强侵略对中国造成的危害和 影响；理解各阶级的反抗事迹;辩证地看待各阶级的艰 难探索;体会中华民族百折不屈和爱国主义精神”。
（三） 选择核心概念
大概念是一种概念性的工具，内涵丰富且抽象，如 果不将其拆分为对应的核心概念,学生在理解上将面临 较大的考验，历史课也会变得索然无味，且缺乏实用性。 历史学科的核心概念（即居于学科中心的主干知识点）一 般选自《课程标准》、教材、试题和史学最新研究成果。如 果将其类比,就类似于大学考试中的“名词解释”。核心 概念的选取要符合学生的认知发展规律，在包含学生原 有认知概念的基础上，又要高于其认知。本单元核心概 念的选取基于初中已学内容，围绕'‘内忧外患”和“救亡图 存”展开，如半殖民地半封建社会、近代化、条约、阶级、鸦 片战争、农民运动、洋务运动、戊戌变法等。
（四） 串联问题情境
情境教学是有效落实历史学科核心素养的教学策 略。情境教学的类型多样，为了激发学生的学习兴趣，教 师在一节课中应尽量运用多种类型的情境。在课程教学 伊始，教师可以运用视频导入，如果本课和地方史有关， 还可运用地方史料串联课程，培养学生的家国情怀。在 课程教学过程中，教师可展示史料和图片，以问题形式 引导学生,做到论从史出。在设计单元问题时，教师要以 学生为主体,基于单元目标，体现历史学科的逻辑性。例 如，教师在设计第16课两次鸦片战争的问题情境时，要 紧密围绕课时主题"通过两次鸦片战争的探究，反思其 对中国的影响在于中国必须近代化”进行教学。具体而 言，笔者以谢晋导演的《鸦片战争》片段为例进行导入， 并让学生思考其中的台词“大帅，我们的炮打不着啊”反 映了什么问题，之后让学生自主学习书本，回答“19世纪 中期中西方还有哪些差距？ ”的问题，并展示当时的照 片，让学生更直观地感受差距。此外，教师还可提出“鸦 片战争后，诸多条约谈判的过程中暴露了清政府什么问 题？ ”"第一次鸦片战争战败后，清政府有没有反思？ ”"仅 有的开眼看世界之人，他们的著作学说是否得到重视？” "《天津条约》谈判过程中，清政府的外交水平是否提 高？”等问题。这些问题的设计层层递进，直指课时主题。
（五） 开展史料教学
史料是通向历史认识的“桥梁”，是培养学生历史学 科核心素养的媒介。教师在选取史料时要遵循权威、客 观、多元的原则，否则会使学生在浩如烟海的史料中迷 失方向。教师应多阅读史料，尽量选取一手史料，并利用 知网等平台关注史学最新研究，从而达到“教是为了不 教”的效果。比如，在探讨近代签订的屈辱条约时，教师 可以选取条约原文,让学生更强烈地感受不平等条约对 中国的危害孔为了突岀史料的重要性，高中《中外历史 纲要（上）》补充了诸多-手史料，甚至在正文中直接引 述了史料原文，代替老教材中的总结性话语，以体现史 学的严谨性。
为了培养学生史料实证的能力，教师在授课时可以 选择互相冲突的史料引导学生分析和思考。比如，在“挽 救民族危亡的斗争"一课中，教师可通过出示以下材料， 让学生思考:“为什么初高中教材都表述康有为发起的 联省'公车上书'未送达皇帝呢？这与我们通常认识的历 史有所差别。”
材料一：时以士气可用，乃合十八省举人于松筠庵 会议，与名者千二百余人，以一昼二夜草万言书……遍 传都下，士气愤涌，联轨察院前里许，至四月八日（5月2 日）投递，则察院以既已用宝，无法挽回，却不收岡。
——康有为《我史》（1899年）
材料二：根据军机处《随手档》《早事档》等档案发 现:“在各省，封疆大吏电奏反对者已过其半数；在京城 ……皆有大规模的联名上书……其中最重要且最具影 响力的，并不是进京应试的举人，而是各级官员。”
“四月初八日（5月2日），即康有为所称不收其上书 的当日，都察院代奏了官员举人的上书共计十五件…… 由此可以证明，康有为组织的十八行省公车联名上书， 并非都察院不收,而是康有为根本没有去送。”回
—茅海建《戊戌变法史事考二集》
（六）重视评价反馈
大概念教学指引导学生通过知识迁移以解决实际 问题。在学校，因教学资源的限制，通常的学习评价方式 是观察提问、作业、测试等，并及时提供反馈。但传统的 学习评价方式缺乏对解决实际问题的检测，因此教师可 以适当布置真实性的任务，以更好地检测学生。比如，在 教学“洋务运动”后，教师可以指导学生利用空余时间寻 找苏州的洋务产物;教学《马关条约》相关知识点后，教师 可将周末作业布置为“寻找苏州的日租界遗址”，探寻其 对苏州的影响。这类评价方式务实且灵活，学期布置 一两次，既可调节学生学习压力，也可潜移默化地培养 学生的家国情怀㈣。
总之，新教材需要新教法，用大概念统摄教学内容， 重新架构，可使教学内容结构化；以单元主题为引领，以 史料为依托，可使教学情境化；以评价反馈为抓手，可使 教学迁移真实化。最终学生在提升历史学科核心素养的 同时，亦能解决现实中的问题，从而加深对历史学科性 质的认识。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020 年修订）[M].北京:人民教育出版社,2020.
[2]威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计[M].2版.闫寒冰，宋雪莲, 赖平，译.上海:华东师范大学出版社,2017:374-375.
[3]珀金斯.为未知而教.为未来而学[M].杨彦捷，译.杭州:浙江人民出 版社,2015:38-39.
[4]奥苏伯尔.意义学习新论:获得与保持知识的认知观[M].毛伟，译. 杭州:浙江教育出版社.2018:1.
[5]邓赐平.皮亚杰发生认识论视角下的儿童思维与智慧发展[J].心 理研究,2020（13）:291-311.
[6]人民教育出版社课程教材研究所历史课程教材研究开发中心. 中外历史纲要:上[M].北京:人民教育出版社,2019:89-102.
[7]王铁崖.中外旧约章汇编:第一册[M].北京:三联书店,1957:34.
[8]茅海建.从甲午到戊戌康有为《我史》鉴注[M].北京:三联书店, 2009:69.
[9]茅海建.戊戌变法史事考二集[M].北京:三联书店,2011:23.
[10]宋玉.高中历史教学中培养学生历史学科核心素养的探析[J]. 求知导刊,2021（40）:30-31.
关注SCI论文创作发表，寻求SCI论文修改润色、SCI论文代发表等服务支撑，请锁定SCI论文网 文章出自SCI论文网转载请注明出处：https://www.lunwensci.com/jiaoyulunwen/44125.html
