展生活体验之“双翼” 助习作教学之“飞翔”论文

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关键词 习作教学   体验   唤醒   表达   评改

生活是习作的本源，习作表达是生活体验的再现，是习作者在认知体 验后情感升华的宣泄。小学生习作不 理想，主要原因在于缺乏观察生活、 体验生活、积累生活的经验。因而， 习作教学应从生活入手，走习作生活 化之路，引领学生走进生活、体验生 活、表达生活。

一、聚焦体验，拓宽渠道采撷素材

习作素材源于生活，教师应鼓励 学生走进课内外生活，学会用自己的 双眼观察世间万物，在观察中积累生 活素材。此外，教师还应引导学生在 生活资源和习作教学之间建立双通 道， 用心感知、体悟、定格生活之美， 感受生活中的情感，从而内化为自己 的情感体验，为习作提供取之不竭的素材。

(一)慧眼看校园，蓄积素材

校园生活丰富多彩，学生要有 双善于发现美的“慧眼”，为此， 教师要培养学生留心观察周围事物 的习惯，教会学生有意识地丰富自 己的见闻。例如，写“一场激烈的足球赛”时， 教师可以先让学生回顾足球活动课，  抓住课上同学的表现及自己的感受再  次呈现课堂。学生就会在脑海中回忆  当时的场景，丰富写作内容。有的学  生有声有色地说道：  “只听‘嘟—— ’ 的一声哨响，一名队员飞腿将足球踢  向对方的场地，场上的球员顿时开始  狂奔抢球， 你夺我防， 互不相让。瞧， 球时而控制在一人脚下，时而又溜到  另一人脚下， 时而在草地上滚来滚去， 时而又被踢飞到场外……”有的学生  娓娓道来：  “我由比赛想到团队精神， 生命的意义不仅在于拼搏奋斗，还在  于齐心协力。”也有学生意味深长地  说：  “踢足球，让我学会了坚持，让  我知道坚持就是胜利。”这都是学生  在活动中获得的感慨，在这样的活动  体验中思考，学生的习作能够获得新  的生长点。

活动为学生习作开启了鲜活的泉 源，拓宽了写作的思路，在活动中获 得感悟，能帮助学生写出具有真情实 感的习作。这样有心体验生活，可以 让独特的生活画面逐渐嵌入学生的写作生命里。

(二)慧眼悟生活，捕捉亮点

言为心声，道出了习作与生活的 密切关系， 学生重视生活经验的积淀， 把课内知识的感悟与生活场景的体验 融合，就能获得富有伸缩性和吐纳性 的认识，并学会使用恰当的语言表达 出来。

例如，教学统编版教材六下第一 单元习作“家乡的风俗”时，教师可 以根据学生的节日风俗、生活体验， 结合教学内容，以“家乡民风民俗” 为主题，设计如下教学环节：交流家 乡的节日风俗习惯，介绍家乡的民俗 文化，课件展示家乡的美食文化，为家乡美食写广告语，习作练习、集体 评价。引导学生从不同视角、不同层面了解家乡民俗文化和美食文化的特点，再联系生活场景，从不同角度选 材，捕捉亮点表达真情，做到选材独辟蹊径、立意新颖高远。

作文离不开日常生活，作文素材 取之于生活，又高于生活。只要学生 善于用心观察生活，用心感受生活， 在观察中融入自己的想象、心情、感受和看法等， 就能使习作有物、有感、 有情。


二、唤醒体验，“未成曲调先有情”

课堂上，教师根据习作教学目标 和教学内容，创设生动有趣的探究情 境， 引领学生进入预设的情境角色中， 激发学生的探究欲望，唤醒学生尘封 的情感体验和生活记忆。

例如，教学统编版教材六上第二 单元习作“多彩的活动”时，教师可 以创设情境，揭示课题，告诉学生这 节课开心玩， 学生就会急于一探究竟： “老师跟我们开玩笑吧？老师葫芦里 卖的是什么药？ ”还会想：  “老师让 我们玩什么呢？怎样玩？ ”甚至有的 学生仿佛已经看到了同学开心地玩， 却违反了课堂纪律，被惩罚。这种极 富神秘感的活动能点燃学生的热情， 唤醒学生的好奇心，让学生对课堂产 生体验期待。

正所谓“未成曲调”要“先有情”， 教师恰到好处的情境创设能够触动学 生的心弦，使学生兴致勃勃地快速融 入课堂游戏中。

三、深化体验，“柳暗花明又 一村”

“写作要感情真挚，力求表达自 己对自然、社会、人生的独特感受和 真切体验”，这说明习作以学生生活 体验为题材， 是学生自己的独特体验。 因此，教师必须让习作教学真正走进 学生的生活，抓住学生思维活动的特 点，联系学生自身的生活，凭借学生 自身的情感、直觉、灵性等直观地体 验、感受、领悟，再认识、再发现、 再思索、再创造，将学生内心深处产 生的跌宕起伏的心理感受倾泻而出， 使习作内容引人入胜。

例如，教学习作“记一次折纸 活动”时，教师分发给学生两张同样规格的长方形的纸，引导学生取 其中一张，并要求学生根据教师的 指引，自由折纸，在这个过程中， 学生不能观察其他同学，也不能询 问教师。接着教师引导学生：  “向 下对折，转 180°，撕下一个三角 形。”然后让学生观察折好的形状， 此时，学生发现大家折的形状几乎 没有一样的，全班一片哗然，并发 出疑问，若有所思。这种体验让学 生产生了丰富的心理感受，教师借 助这个机会，提出疑问：  “为什么 会有这样的结果？ ”然后让学生自 由讨论，认识到之所以产生五花八 门的形状， 是因为教师指示不明确。

教师继续引导学生：  “取另一 张纸，认真听老师的要求，不明白 请举手发问。现在，沿长边向下对 折成长方形，顺时针转 180°，在 右上角沿宽边的一半折成一个三角 形撕下。”在学生体验了两次折纸后， 再引导学生对比寻找新发现，点明 折纸游戏运用了“语言歧义现象”， 让学生在这个经历中感悟不同的情 感体验。

两次不同结果的探究激起了学生 不同的情感体验，学生能体会到曲折 的心理体验过程，产生语言表达的欲 望。此时， 学生习作就会情动而辞发、 披文以入情，更容易细致地表达活动 体验过程中的情感。

四、表达体验，“大珠小珠落 玉盘”

任何认知活动都会受到情感动力 的影响。教师有效情境的创设、富有 情感的讲述、恰到好处的引导等情感 调动、铺设，都会激发学生的情绪， 促使学生将情感历程迁移到表达体验 上，让体验通过表达得到积淀。

(一)交流体验，“心”动全文  有与众不同的生活体验就有别具一格的作文表达。课堂上的现场活动 体验最能带给学生新鲜的感受，最能 让学生体验到一种全新的心灵感应， 有了不平常的体验，学生习作时才会 用笔尖流泻下“心”动之语。

例如，教学习作“记一次折纸活 动”时， 教师已给学生“找米下锅”， 让学生在情境体验氛围的感染下，内 心有了“喷薄”的欲望，此时，就可 以引导学生具体、生动地表达自己的 所见、所感、所思，真正做到“我手 写我心，笔尖露真情”。教师可以先 引导学生讲述自己的心理变化，让学 生从头描述此次折纸活动过程中的体 验、感受及收获， 然后引导学生发现， 这种按顺序描写事情发生经过的写作 手法， 就是“顺叙”。然后提出疑问： “还可以按照什么顺序写作文章？ ” 引导学生思考，并探究出先写结果后 写经过的写作手法， 即“倒叙”。最后， 教师再总结顺叙与倒叙， 向学生表明： 不管利用何种写作手法，都要抓住人 物的心理活动， 写出人物的情感变化， 着重描写活动场面，运用点面结合的 方法，刻画人物的动作、神态，表达 出真情实感，丰富文章内容。

可见，教师把趣味横生的活动引 入课堂，在体验中激活学生的观察、 思维和表达的潜能，学生才能在习作 时真正“如鱼得水”，从字里行间洋 溢出自己的独特感受。让习作回归生 活，用生活体验滋养习作，是习作教 学指导的一种有效途径。

(二)抒写体验，“情”满全文

注重细节描写，习作内容才会丰 盈灵动。为此，教师要指导学生在习 作时， 细腻、传神地描绘人物、景物、 场面等细小环节，并教导学生运用恰 当的、生动的修辞手法，增强文章情 节的趣味性，使情节跌宕起伏，更有 观赏性。例如，学生在开始习作“记一 次折纸活动”时，教师可以指导学 生回味刚才自己第一次折纸时的系 列动作和心理，从此处落笔写作文 章。其中，一学生通过描绘生动的 画面细节，刻画出一个快乐、自信 又疑惑的“我”：
“实验开始了，我拿起老师给的 纸，沿着短边的两个角对齐，向下对 折成长方形，然后用一只手按住，抽 出另一只手把对折的边轻轻抚平，再 向右转 180°， 撕下一个三角形。‘哈 哈，第一次折纸成功了，原来这么简 单啊。’可当我转头看同桌，  ‘咦， 我俩折的形状怎么不一样？ ’再转向 后面的同学，  ‘天哪，怎么回事，我 们折的形状也不一样，到底谁是正确 的呢？问题到底出在哪儿呢？ ’我不 禁‘望纸兴叹’。”

这样的描写，将人物连续的动作 进行了分解， 写出了人物的心理活动， 使人物个性更加鲜明、饱满，能给读 者留下更深刻的印象。

细节描写还可运用到场面或环 境描写中。如教师可以指导学生描 写自己点明“语言歧义”的有趣现 象时，学生当时一片哗然的场景， 并引导学生借助适当的比喻、排比 等修辞手法，增添习作的生动性、 具体性， 提升习作表达效果。其中， 有学生这样写道：

“哈哈，第一次折纸后，每个人 手中原本一样的长方形纸片变得千姿 百态：有的纸片是四周缺了角；有的 纸片是中间露个大窟窿；还有的纸片 既有缺角还有窟窿，图案五花八门。 可现在呢？居然都是一个五边形式的‘火箭’。同学们你看我，我看你， 有的窃窃私语，有的用手捂嘴，想笑 又不敢笑，有的甚至站起来问……正 当大家满腹疑惑时，刘老师笑着说：‘同学们，两次折纸活动的奥秘就在于老师用了“汉语的语言歧义现象”。’ 刘老师一语道破天机。折纸游戏活动， 让我明白了做任何事情都要用心观察、用心思考。”

当学生体验了富有悬念、刺激的 活动，内心深处受到激荡，有了语言 表达的欲望，才能情动而辞发，描绘 出生动、精彩的细节，让读者身临其 境，与之共鸣。可见，细节描写是习 作教学的重要环节，生动的细节描写 往往能使情节一波三折。因此，要想 学生作文有内容、有灵魂，教师就要 指导学生仔细观察、捕捉细节，发现 细微之美好，描写细微之情节。


五、评改体验，字里行间总关情

习作评改有评价习作和促进提高 的双重功能。多层次评价，能够促进 学生习作的发展；多角度评价，能够 鼓励学生个性表达习作；多方位展示， 能够让学生体验习作的成功。

首先，自读自改。习作完成后， 学生边读边修改，修改写错的字、用 错的词、不通顺的句子，再依据习作 要求，进行初步调整。自改，并不是 习作训练的终结。

其次，小组互评。互评是换位思 考，有助于学生在交流中获得启发。 互评的小组成员必须对习作各处具体 提出修改建议，避免“写具体、注意 细节、用上修辞手法”等空洞的建议， 学生要结合年级习作目标、习作内容、 习作要求、写作方法、语言表达方法 等进行评改。互评后，学生在评改比 较中再次修改。

再次，分享交流。组织学生举行 分享交流会，要求每组推选一篇修改 好的优秀习作， 代表本组在全班交流。 小组代表先各自诵读自改后的习作， 再出示小组互评后的修改习作，交流中，其他小组提出疑问及修改建议， 学生课后再次修改。

最后，教师评价。学生的认知 水平有限，对问题的看法可能不够 正确和全面，因此，教师要发挥主 导作用，对重点问题加以强调；对 学生的观点加以概括小结，使之简 明扼要；对学生尚未发现的问题加 以疏导，拓宽学生的习作思路。评 价时， 按优秀奖、创新奖、希望奖、 进步奖的评奖方式分层次评价：对 构思新颖、细节描写细腻的习作给 予“优秀奖”，对想象丰富、内容 具体的习作给予“创新奖”，对段 落写得精彩的习作给予“希望奖”， 对遣词造句巧妙、引用佳句的习作 给予“进步奖”，充分激发学生习 作的自信心、进取心和竞争心。

评改是内化、反思、提高的重要 途径。评改目标的设置、评改细则 的落实，可以让学生评改有物、评改有理。评价者多元参与的分享交流确保了评价的全面、及时。这样 的评改体验过程，有利于学生取长又补短、认可并鼓舞、进步再完善， 学生必将获得更多的成就感和习作 动力。

“问渠那得清如许，为有源头活水来。”习作教学是一个由“观察” 到“体验”到“熏陶”再到“喷发” 的过程， 汲取生活体验这条源头活水， 用生活滋养习作，让体验充盈情感， 在体验生活中潜移默化地提升学生的习作素养。

参考文献：

[1] 叶圣陶 . 叶圣陶语文教育论 集 ：(下册) [M]. 北京 : 教育科学出 版社 ,1980:491.
[2] 王斌 . 小学语文作文教学 的现状及对策 [J]. 西部素质教育， 2017(05):241.

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