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摘 要：
幼年是学习语言尤其是母语口语的关键期, 也是民族文化认同的奠基期。方言与普通话简称“双语”, 都是民族文化的重要载体。出于内外部多种原因, 我国方言生存出现了前所未有的危机。“双语”在幼儿园环境中协同发展具有可能性与必要性。方言和普通话在功能上存在互补性, “推普”不等于消灭方言;成功推广普通话的使命和方言所处困境, 呼唤我国幼教语言环境的及时调整;如果实现双语兼容和活动整合, 方言与普通话在幼儿园将长期共存并用, 相得益彰。
关键词：
幼儿园; 方言; 普通话; “双语”; 环境创设;
作者简介：吴玲, 安徽师范大学教育科学学院教授 (安徽芜湖241000)
作者简介：黄双, 北京师范大学教育学部博士研究生 (北京100875)
方言与普通话 (二者简称“双语”、同为母语) 同出一脉, 都是民族文化的重要载体。童年是母语发展和文化认同的关键期。但当前我国语言教育中母语却失去其应有的地位, 方言甚至被人当作“推普”对立面, 使得儿童传承民族文化的权利被剥夺。本文主要针对幼儿园语言教育中存在的各种偏失, 探讨方言与普通话在幼儿园诸领域活动中协调发展的策略, 希望对我国学前教育改革有所助益。
一、方言与普通话的作用机理
以往人们普遍认为方言与普通话是矛盾甚至是水火不容的。这是对二者关系简单化的认识。其实, 如果处理得当, 二者是能够互补共荣的, 其协调程度可用“相关度”解读。
(一) 方言、普通话的文化意义与互补关系
“方言”, 俗称土语和地方语, 是民族语言的地域变体。方言并不独立于民族语之外, 本身也有完整的语音、词汇和语法结构系统, 能满足地区交际需要。在现代汉语七大方言中, 北方方言是汉族在原住地发展起来的, 其余都在北民南迁中形成。“普通话”又称“官话”“标准语”“共同语”, 是国家的主流用语。多方言民族确定一种方言为共同语, 其文化意义不言而喻。各国都有自己的普通话或官方用语。中国的普通话即汉语普通话, 是中国官方推行的修正型雅音, 它是“以北京语音为标准音, 以北方话为基础方言, 以典范的现代白话文著作为语法规范”的现代标准汉语。
十里不同音, 百里不同俗。中国的方言众多, 仅汉语方言使用者就在9亿以上。方言在沟通上存在障碍, 难以避免“区域文化岛”现象, 所以需要通过确定并推广共同语来消除障碍, 将全民族的智慧整合起来。作为国家通用语, 现代中国普通话与各种方言存在不少差异, 已成为适应现实需要的主导语言。目前, 普通话与规范汉字作为我国法律推广和联合国工作语言之一, 已成为中华56个民族的共同语、中外文化交流的重要桥梁和外国人学习中文的首选。
文化的“载体”主要有实物、文献和口语, 其中口语承载的是最富有生活价值的资源, 方言和普通话都是原始祖语的历史投影。有学者研究普通话与方言间的进化关系, 指出二者呈现“共存分用”格局和“同体互构”关系:既有某种此消彼长的关系, 也有长期共存“各司其职”的关系。[1]另有学者研究“语境”对“语用”的制约时发现, 我国新时期的语用主体对语言环境区分较清楚, 使用的态度较平和, 反映了主体对语言和谐的心理期待。[2]这说明, 在社会迅猛发展、技术日新月异和人口迁移频繁的今天, 人们往往要根据谈话对象决定所用语言, 动态适应语言功能的变化。
根据最新统计, 我国普通话的普及率约为四分之三, 尚有3亿多人只能听懂而不会说;[3]与此同时, 越来越多的方言消失。这两个方面都须引发关注。值得注意的是, 30年前的广东和当下的上海就存在两种语言交错差序呈现和同时重叠呈现的现象, 而这种“双重”和“双层”的语言现象并没有明显导致广东人的粤语和上海人的沪语能力减弱。
(二) 方言的独特性及对幼儿语言发展的价值
作为地域文化的原初载体, 方言是个体最初也是最淳朴的母语, 承载着地方的历史积淀, 既是维系区域民众情感的纽带, 也是民族文化的根基, 具有醇厚底蕴和独特魅力。[4]幼儿园语言教育要提高幼儿交往积极性, 养成良好的交流习惯, 发展口头语言表达能力。方言独特的口语性、生活性、情境性, 凸显了它对幼儿语言发展的重要价值。
首先, 学用方言利于增强幼儿对本土文化的认同感。保护文化遗产, 理应保护作为文化媒介的语言, 如越剧、豫剧、评弹、黄梅戏等戏曲都是以方言唱念为基础的。在幼儿园进行普通话教育的同时适当渗入方言, 能起到向幼儿传承地方文化的功效, 使他们从小感受文化多样性, 长大后成为民族文化的传承者。
其次, 学用方言有利于幼儿情绪情感的舒适表达。当儿童刚踏入幼儿园, 陌生的环境常使得他们缺乏安全感, 如果能听到熟悉的乡音, 会让他们感受到家的温暖, 在情感上更快适应幼儿园环境。幼儿同伴之间用方言交流, 容易消除生疏, 感到轻松快乐, 形成群体归属感。
最后, 学用方言有利于幼儿园园本课程开发。方言不仅是一种乡土资源, 而且是一种园本资源, 它不仅能将我们以往熟悉的童谣、儿歌改头换面, 使其更具地方特色, 而且还能将专家编写的课程和教材生活化实施。幼儿园可将自身办学理念与幼儿的需求、兴趣相结合, 形成别具一格的园本课程。
可见, 方言是历史文化的活化石, 是本土文化的集中体现;方言与普通话各自的独特价值, 决定了二者作用机理及功效的互补性。[5]互补关系作为语言系统协调的内在特征, 是方言与普通话相互依存的基本原因。如果能用方言丰富通用语, 普通话就有了“源头活水”。
二、方言的困境呼唤双语兼容
语言文字是文化的最基本形式, 是其他文化形式的基本依托。普通话和方言并非主从关系, 而是兄弟姊妹的关系, 它们承担着不同社会功能。如果处置不当, 将使一方或双方处于困难境地, 进而危及文化的多元存在。
(一) 方言在幼儿园的处境早已今非昔比
研究表明, 两岁左右是理解词汇的关键期;2-6岁是口语表达的关键期, 此阶段孩子能够用简单的句子与他人交流, 喜欢与成人交谈、听成人讲故事。“幼儿语言教育的实践已经表明, 婴幼儿是人一生中掌握语言最迅速的时期, 也是最关键的时期。”[6]可见, 学前期是言语发展关键期, 更是作为母语的方言教育不可多得的时期。幼儿园观察中不难发现, 幼儿自发言语与他们在语言课使用的语言差别明显:前者多用单句、短句及方言, 后者无论是词汇还是结构都要复杂和讲究, 并且常用普通话表达。这表明, 幼儿园语言教学对幼儿自发语言具有引领作用。[7]
语言变迁与时代密切联系, 而方言与普通话及各方言之间的消长同区域状况息息相关。当下我国方言的情况早已今非昔比, 它的学用处境十分艰难。不少孩子不再有自己的母语方言, 普通话就是他们的母语。在幼儿园, 孩子几乎都用普通话交流, 其熟练程度大大超出方言。其影响因素主要来自幼儿园和家长两个方面。
一方面, 不少幼儿园语言政策的实施有误区, 未能与时俱进。1981年版《幼儿园教育纲要》和1996年版《幼儿园工作规程》规定各年龄班幼儿都要说普通话, 新版《幼儿园教育纲要》《幼儿园工作规程》已把该要求删除———这意味着幼儿园教学可使用方言。但我们看到更多的是, 我国大部分幼儿园并没有意识到这种变化的文化意义, 仍认为方言代表落后, 有些对使用方言交流与指导感到困难, 有些则是怕打乱原有的教学计划等。
另一方面, 家庭是孩子出生后第一环境, 父母是孩子最先交往的人, 家庭是最自然的语用场所———家庭语言教育在时空上具有特殊优越性。但现在的新生代幼儿家长大多是80、90后, 他们成长在强力推行普通话年代, 不少人认为普通话代表先进, 而使用方言将影响孩子学普通话。还有不少家长推崇外语, 规划孩子留学, 他们不仅要求幼儿园教孩子外语, 而且强迫孩子在家里也用外语交流。于是, 同样作为母语的方言, 身处普通话和外语“前后夹攻”的困境。
更为重要的是, 家长主体在自身习语阶段没有习得母语, 造成母语素质欠缺。有关苏州方言的调研发现, 在“土著家庭”三代中, 苏州话说得自然流利的随年龄下降而递减, 而掌握方言的程度制约着人们在家庭运用方言的频率。[8]调研发现, 我国幼儿园由于长期强力推行普通话, 普通话已成为优势语言、强势语言和教学语言。
(二) 新时势呼唤幼儿园语言环境的调整
如今不少幼儿园对地方文化认同度很低, 对方言甚至是排斥的。这反映出我们在地方文化传承上同样面临“输在起跑线上”的危险。过去, 国民文化程度普遍较低, “推普”主要依靠学校和传统媒介;当下, 高等教育已大众化, 国民文化程度普遍提高, “推普”的动力除了专业化教育, 主要来自人口大规模流动和现代视听手段的普及。在当今教育环境中, 推广普通话已无需借助行政手段, 但却产生了另一个问题———不少方言逐渐消亡。
普通话与方言同属一脉, 它们“相依共存、互补分用”。方言作为民族文化的重要载体, 表征着文化的多样性;普通话作为中华民族的共同枢纽, 表征着文化的整体性。方言与普通话共同构筑民族语言文字和文化的“多元一体”性质。[9]二者没有高低贵贱之分, 只有与情境是否匹配之别。我们要正视并适当运用方言, 而调整语言政策如同当初强力推普一样十分必要。如果因“推普”而遗弃方言, 不仅将导致民族文化传统的断裂, 而且将使得人类文化资源无形流失。因此, 要恰当处理好“推普”与应用方言的关系, 防止过犹不及。新的时势要求幼儿园语言环境的及时调整, 方言与普通话在幼儿园应当“长期共存、协调发展”。
三、让“双语”在活动整合中共生
《幼儿园教育指导纲要》中“语言领域”指导要点明确指出:“幼儿语言教育的首要任务是帮助幼儿成为积极的语言运用者, 在交往中逐渐学习理解和表达不同的意图倾向。”而幼儿园语言环境设置具有“潜课程”意义, “双语”并用能使语言生活达到和谐状态。让儿童学用本地方言, 是尊重文化多样性的需要。在幼儿园运用方言, 要坚持师生平等对话, 让孩子想说敢说;同伴共享交流, 让孩子有话可说;提供说话机会, 让孩子能说多说。在与幼儿园各种活动的整合中, 让方言、普通话互动共生、相得益彰。
(一) 与语言活动在互动共生中整合
幼儿知识积累、经验获得和观念更新, 都需要依托语言并以其为载体。以往幼儿园的语言教育强调词汇和普通话, 而方言的表征和灵魂是语音, 它可以校正传统语言教育重词汇和“推普”的偏失。因为, 有些文化要原汁原味地得以传承, 必须通过方言才能达到。幼儿园教学应充分利用方言研究成果, 而其中“性价比”最高的就是方言游戏。教师可选择一些适合幼儿学习的方言俗语、方言谜语、方言童谣和方言故事, 将它们与语言活动相整合, 形成方言游戏。
(二) 与社会活动在互动共生中整合
通过方言, 可立体地了解本土社会, 传承历史文化。作为幼儿园社会活动核心内容, 规则教育旨在引导幼儿理解并遵守基本行为规则。以往幼儿教师习惯于用否定性语言, 如“不要离开自己座位”“不能把杯子放在那里”“不要与旁边小朋友说话”等来引导幼儿遵守规则, 但幼儿经常是“左耳进右耳出”。究其原因主要是这种否定性语言给幼儿带来压力, 同时也容易激起他们的逆反心理, 效果并不理想。
如果教师重视培养幼儿的倾听能力, 把规则内容改编成方言顺口溜或方言小剧本整合到社会性游戏中, 易使幼儿产生浓厚兴趣, 进而使他们全身心投入。此时, 教师可把握时机, 将游戏中的规则延伸到日常生活中, 在日常社会活动中规范幼儿的思想行为。成人尤其是教师要明确告诉孩子:我们都是中国人, 所以要会讲普通话;但我们又是某地方的人, 应该学会说这个地方的话。幼儿园应当表明欢迎教师选用教学语言, 并让幼儿比较方言与普通话的异同, 特别是在课外留有一定时间用以方言交流等。同时明确要求家庭配合, 这对于随亲流动或留守的儿童, 更有特殊的文化意义。
(三) 与科学活动在互动共生中整合
科学活动是幼教“五大领域”之一, 帮助幼儿认识自然并初步了解自然与自身生活的关系。以往幼儿园的科学教育强调自然、生活化和因地制宜, 教师可结合本地民俗进行科学教育, 为幼儿营造一个有话想说、有话能说、有话会说的氛围。以二十四节气为例, 它反应了季节、气候和物候, 不同地方都有不同的方言版本。教师可根据方言描述的每个节气特点创设科学活动, 引导幼儿探索自然奥秘, 认识其与生活的联系, 使孩子们在活动中养成勤于观察的习惯。此外, 多数幼儿的祖辈务农, 他们对农作物生长与节令的认识是在实践中总结的, 祖辈习惯了说方言, 所以只有用方言才能更生动讲述经验。为此, 教师可让幼儿向祖辈请教植物和气候方面的知识, 然后带回幼儿园同其他小朋友分享。这有助于幼儿丰富生活经验, 提升表达能力。
(四) 与音乐活动在互动共生中整合
艺术是幼儿另一种表达认识和情感的“语言”。在音乐情境中, 儿童更愿意将自己的想法表达出来, 并希望与他人分享。幼儿园音乐活动作为重要艺术形式要引导幼儿感受生活中的美好事物, 丰富幼儿的感性体验。以往幼儿园的音乐教育强调童趣、节奏和生活化, 方言可以使之本土化并做得更好。
首先, 教师可根据本地资源、本园条件和幼儿兴趣, 将戏曲等方言表征形式设置为“主题音乐活动”, 让幼儿在音乐活动中放松情绪, 并把感受大胆地说出来。
其次, 教师可与幼儿一道将耳熟能详的儿歌改编成方言版本, 为音乐活动增添乐趣, 让幼儿切实体会方言的魅力。
最后, 民间歌舞多以方言为伴唱, 教师可将它们改编成音乐游戏, 使幼儿在游戏活动中得到熏陶, 从而对方言有更加全面的了解, 增强对本土文化的归属感。
参考文献：
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[2]崔梅.语言和谐的心理期待及意义——从云南省普通话与方言使用情况调查谈起[J].云南师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2007 (06) :110.
[3]刘博超.我国普通话普及率约达73%[N].光明日报, 2017-09-12 (01) .
[4]李志峰, 黄琪奥.说方言, 还是普通话?[N].重庆日报, 2013-04-16 (14) .
[5]李如龙.文言白话普通话方言[J].语言文字应用, 2003 (04) :3.
[6]祝士媛.学前儿童语言教育[M].北京:北京师范大学出版社, 2010:1.
[7]李季梅, 冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京:人民教育出版社, 2013:75.
[8]陆英.苏州儿童的方言使用现状及幼儿语言教学对策初探[D].苏州大学, 2009:10.
[9]葛金国.文化视野中的教育改革[J].教育学报, 2011 (05) :17.
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