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摘 要：研讨式教学是以解决问题为中心的一种教学方法，学生根据教师命题，主动查阅资料，分析解决问题。而本研究旨在探索利用线上网络教学平台开展多个班级合班授课研讨式教学，提高学生知识迁移能力。以预防医学本科专业开设的营养与食品卫生学课程为例，教师在线发布教学资源、创设拓展性命题，引导学生探讨交流，利用已有知识经验去主动获取新知识，提升知识迁移能力，达到新旧知识融会贯通的教学目的。
关键词：研讨式教学；知识迁移能力；营养与食品卫生学
本文引用格式：郭红辉，贾青，张佩雯，等 . 通过线上研讨式教学提升学生营养与食品卫生学知识迁移能力 [J]. 教育现代化 ,2021,8(40):28-30.
Improving the students' Transfer Ability of Nutrition and Food Hygiene Knowledge Through Online discussion TeachingGUO Honghui, JIA Qing, ZHANG Peiwen, SONG Gang, ZOU Tangbin(School of Public Health, Guangdong Medical University, Dongguan Guangdong)
Abstract: Seminar teaching is a kind of teaching method centered on solving problems. Students actively consult materials and analyze and solve problems according to the teacher's proposition. The purpose of this study is to explore the use of online teaching platform to carry out multi class teaching seminar teaching, improve students' knowledge transfer ability. Taking the course of Nutrition and Food Hygiene offered by preventive medicine undergraduate as an example, teachers publish teaching resources online, create expanding proposition, guide students to discuss and exchange, use existing knowledge and experience to actively acquire new knowledge, improve knowledge transfer ability, and achieve the teaching purpose of integrating new and old knowledge.
Keywords: seminar teaching; knowledge transfer ability; Nutrition and Food Hygiene
一 引言
研讨式教学是以问题为导向、以培养学生自主学习能力和创新精神为根本宗旨的教学模式。研讨式教学提倡在师生平等对话的语境中，教师引导学生主动运用自己的智慧去思考问题，探索研究内容的发展过程，分析研究因素之间的内部联系，掌握学习方法，从“学会”转变为“会学”，并能够开展合作和交流，丰富自身知识体系 [1]。
随着各个高校对本科生人才培养质量的重视，越来越多的课程引入了研讨式教学法，案例教学、分组讨论和翻转课堂都是研讨式教学模式的具体形式，但研讨式教学在我国仍然是讲授式教学的辅助手段，其原因一部分在于学生习惯了传统上的灌输式教学模式，上课不够积极主动，但更大程度是由于研讨式教学本身的一些局限性，特别是在多个班级合班上课的本科教学中，同时上课学生超过 60 人，无法进行小组充分讨论，研讨式教学也就难以获得比较满意的教学效果 [2]。
当前，利用各种网络平台开展线上教学已成为高等教育的发展趋势，突如其来的新冠肺炎疫情更是加快了线上教学的普及。目前，国内有不少优秀的在线教学平台在运行，常用的主要有中国大学MOOC、超星尔雅、学堂在线和智慧树等公共学习平台以及腾讯课堂、钉钉在线课堂、雨课堂、知到和学习通等通用型授课平台。这些平台都有其各自的优势且都提供了支持线上教学的服务，教师可以根据自己的需要选择不同的教学软件平台作为技术支撑。线上教学平台可以满足课前预习、上课签到、课堂直播及回放、作业习题和分组讨论等授课需求。
但没有师生面对面的直接交流，教师和学生存在不同程度失控感 [3]。如果将线下授课方式搬到线上，部分同学对教师讲解的内容不感兴趣，注意力转移， 就会出现“刷课”现象 [3]。
线上教学具有不受时间、空间和师资等条件限制，适合开展研讨式小组讨论，已有教师在发掘平台功能，优化研讨主题、深化小组合作、完善考核方式等方面进行了探索，也取得了较好成效 [4-5]。然而，对于如何构建有利于提升专业知识迁移能力的培养模式，充分调动在线学习过程中学生参与研讨的积极性，实现由“要我学”到“我要学”的转变， 仍有诸多需要解决的问题。本文针对研讨式教学的优点和局限性，分析在线平台的信息技术对开展和完善多个班级合班研讨课的帮助，探讨依托在线平台在营养与食品卫生学课程中开设研讨课的优点、可行性及具体实践方法，并重点研究研讨式教学对学生知识迁移能力的提升作用。
二 线上研讨式教学模式构建
研讨式教学模式的核心是充分发挥学生在教学中的主体地位，最大程度地激发学生学习的主动性和积极性，变被动接受为主动求索。参照郭汉民教授提出“研讨式五步教学法”，即指导选题、独立探索、小组交流、大班讲评和总结提高，对每个模块根据网络平台的功能进行优化处理（图 1）[6]。
与传统线下课堂教学相比，线上研讨式教学的优势体现在：（1）教学资源丰富，教师提前一周发布学习指引、录课视频、教案、课件、拓展阅读和章节研讨命题等，方便学生获取足够的基础理论学习资料；（2）学习更加自主，在教师的督促和引导下，学生根据学习指引随时、随地、随心自主学习，首先完成基础理论知识学习，然后可以自由分组，确定研讨主题；（3）实现多方交流，互动更加充分，主讲教师、助教和学生可以通过电脑、平板电脑和手机等学习终端，进行多人次线上交流互动，及时解决学生学习中遇到的问题。因此，线上研讨式教学为学生学习基本知识拓展了空间，也为教师关注每一个研讨小组创造了时间许可。
研讨式教学一般采用小组合作学习形式，教师引导学生对问题进行研讨分析，建立师生之间、生生之间的互动与合作、对话与交流 [7]。我们采用的小组专题研讨学习分为以下几个步骤。
第一，设置分组，每个小组 3-5 人，学生可根据自己的兴趣爱好或者个人特长等因素自由组合，设一名组长负责组织学习，明确组内分工，带领小组成员围绕研讨主题认真研讨。
第二，查阅资料，小组交流，根据授课教师在布置研讨主题时给出的关键要求和提示， 广泛查阅书籍和电子文献，形成自己的见解，借助QQ、微信或其他通讯方式进行线上沟通交流，将自己收集整理好的专题信息在组内交流讨论，互相补充信息，组内达成共识，线上提交文字、语音或视频报告。
第三，课堂讨论，根据教师的安排由几个具有代表性的小组在线上进行视频讲解本组研讨结果，其他小组的同学可以通过申请连麦或者发送弹幕的方式补充发言或提问、展开讨论。最后，授课教师对小组提交的报告进行点评与总结，对学生的研讨方向和结果进行查漏补缺。考核方式为教师评分加上组间互评，兼顾理论性和实践性，小组合作既有竞争又有合作，给学生提供了展示自我和自主探索的平台。专题研讨教学中深化小组合作，既能增进学生对所学理论知识的掌握和运用，又能提升学生运用理论分析问题和解决问题的能力。
三 营养与食品卫生学的知识体系和研讨选题
网络平台选用超星尔雅学习通，教材选用人民卫生出版社出版的《营养与食品卫生学》第八版， 理论课为 60 学时，分为营养学和食品卫生学上下两篇，为相对独立的两个知识体系，上篇包括基础营养学、各类食物的营养价值、公共营养、特殊人群的营养、食物中的生物活性成分；下篇包括食品污染及其预防、食品添加剂及其管理、各类食品卫生及其管理、食源性疾病及其预防等知识模块。每个模块涵盖多个知识点，相对较为分散，课堂集中讲授时间有限，且疫情期间线上录播或直播通常持续时间不超过 20 分钟，学生难以将不同知识模块和知识点有机整合，掌握灵活运用营养学和食品卫生学基本概念和实践技能。
实际上，营养与食品卫生学课程学习过程中也需要用到生理学、病理学和生物化学等前置课程的知识，学生需要基于已有知识，通过教师创设研讨主题进行引导，培养学生发现问题、分析问题及解决问题的能力，进而记忆和理解新知识，再通过对知识的应用训练，达到内化为学习者自身知识的目的。例如，对于人体能量消耗与食物来源知识点， 布置食品标签的解读题目；对于脂溶性和水溶性维生素的功能，研讨题目为素食者容易出现的维生素缺乏症；对于哺乳期妇女的生理特点和营养需求， 研讨题目为传统月子饮食的利弊分析。
四 学生知识迁移能力的提升
知识迁移能力是指学习者利用已有知识经验去主动获取新知识的能力，新旧知识之间具有一定的区别和联系，利用不同知识的类似性，降低新知识学习难度， 是一种学习效率较高的学习方法 [8]。根据教育部印发《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》等文件，提出要通过新医科教育培养卓越医学类人才。新医科是科学、人文、工程的交叉融合，目的是培养复合型人才， 新医科培养的人才要适应和服务于信息时代的医学研究和医疗实践。从“生物医学科学为主要支撑的医学教育模式”向“医文、医工、医理、医 X 交叉学科支撑的医学教育新模式”转变 [9]。知识迁移能力是新医科人才的一个重要素质体现，我们在营养与食品卫生学教学过程中，帮助学生将所学知识进行条理化、系统化及整体化处理，引导学生在相同或类似知识完成共性迁移 [10]。
（一） 不同学科知识体系的横向知识迁移能力
营养与食品卫生学学科为预防医学的一个学科分支，课程的一些核心知识如各类食品的营养价值、食品污染及其预防、食品添加剂及其管理、各类食品卫生及其管理等，涉及到工科专业食品质量与安全、食品科学与工程知识体系，包括食品工艺学、食品原料学、食品卫生检验技术和食品保藏原理等课程。教师可以创设研讨问题，例如垃圾食品虽然营养价值低，为什么还有那么多消费者；食品的化学性污染是否难以避免，哪些途径可以减少污染； 如何通过感官评价建立标准化的食品卫生质量判断方法？通过不同学科知识融合，学生理清了知识脉络，能更好地完成各学科之间的整合，从而实现知识的横向迁移。
（二） 不同课程的纵向知识迁移能力
对于预防医学专业本科生，营养与食品卫生学课程通常开设在第六或第七学期，已经学习过基础医学和临床医学专业基础课，这些前置课程由基础医学院和临床医学院的教师授课，往往采用与护理学、影像学、口腔医学等专业相同的课程标准，多数学生学习过程中不会刻意联系自己所在专业的特殊需求进行个性化学习。食物的消化吸收、营养素的功能和缺乏症状、不同人群的营养就会用到生理学、人体解剖学、病理学、内科学等前置课程相关知识。教师布置的研讨题目让同学们通过纵向知识迁移来寻找答案，例如如何判断食物血糖生成指数和血糖负荷；人体组织更新需要哪些营养素支撑； 哪些微量营养素的参考摄入量男女有别；孕妇为什么容易出现贫血；绝经后妇女为什么容易出现骨质疏松，如何预防。
（三） 基础理论联系生活实际的知识迁移能力
随着人们健康意识的增强，多数民众在选择食物的时候会考虑对自身健康的影响，预防医学专业学生毕业后将要从事公卫执业医师或注册营养师工作，开展食品卫生监督、膳食调查、营养宣教和咨询业务，需要将营养与食品卫生学基础理论知识灵活应用到工作实践当中。为此，教师设置一些密切联系生活实际的研讨题目，例如老火骨头煲汤能否有效补钙；绿叶蔬菜鲜食与不同烹调方式（炒、蒸、焯）的营养价值差异；烹调减油限盐的小妙招和健康促进作用；剩饭剩菜的保存方法和保质期。
五 小结
营养与食品卫生学相关知识涉及医学和工学的多门课程，需要学生提高知识迁移能力，融会贯通， 真正实现学以致用。不同学科知识之间虽存在差别 , 但教师经过有效引导，学生对研讨命题进行分析对比 , 可有效提高辨析能力，顺利完成从旧知识到新知识迁移 , 从而理解和掌握新知识。
参考文献
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[8]马东平 , 吴炳义 , 毕玉 , 等 . 不同专业本科生社会医学课程知识迁移研究 [J]. 中国高等医学教育 , 2019(08): 57-58.
[9]刘莹 , 靳光付 , 王建明 , 等 . 新医科背景下的预防医学教育改革思考 [J]. 中华预防医学杂志 , 2020(6): 593-596.
[10]陈乔 , 胡卓瑶 , 余功 , 等 . SPOC 环境下研讨式教学法提升学生人体解剖学知识迁移能力的探讨[J]. 教育现代化, 2019(70): 163-164+167.
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