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摘 要 ： “入园难” 问题始终是社会各界关注的热点话题。在布迪厄资本理论视域下， 回溯与探析不同阶段下 “入园难” 问题的实质与内核，对新旧 “入园难” 问题的资本格局进行多维比较讨论， 梳理其背后的资本博弈脉络，可以发现：在新 “入园难” 场域中，博弈格局中符号资本的作用愈加凸显， 教育不平等的再生产机制渐趋成型，博弈场域下的惯习依赖与反向形塑不断加剧。因此， 未来需要持续营造公平博弈场域，注重普惠园质量优化与资本平衡分配，并重视学前教育 “家庭化” 和新教育惯习的形成， 以破解和彻底走出新 “入园难” 困境。
关键词 ：入园难；资本博弈；学前教育质量；普惠园
党的十九大报告明确指出 “优先发展教育事业”，对学前教育阶段提出的具体发展方向和要求是 “办好学前教育……努力让每个孩子享有公平而有质量的教育”［１］。作为系统化教育的开端， 学前教育是每个孩子的 “起跑线”， 也是诸多教育专家关注的对象。每逢入学季， 随处可见的 “入园难” 争论充斥着各大报纸和门户网站。经过多年的学术探讨、教育改革以及政策帮扶， “入园难” 问题的发展脉络有何实质性变化？哪些问题已经解决， 又出现了什么新的难题？面对这些新问题，研究者需 要做出何种与时俱进的研究转向？ 马克斯· 韦伯（Ｍａｘ Ｗｅｂｅｒ） 在 《经济与社会》中提出， 要对社会问题进行过去、当前和预期未来的说明性理解。［２］理解和阐释 “入园难” 问题的过去、现在和未来也将是每一位教育研究者切入这一问题时应秉持的理论立场。
“入园难” 作为一个具有历史性和发展性的动态社会问题，深植于社会场域中，因此在场域概念 下理解和阐释 “入园难” 是契合问题发展特性的。“入园” 场域作为众多社会场域中的一个， 存在着特定的历史关系和规则并影响场域内每一位参与 者，这也使这一场域同时成为博弈和竞争的空间。社会资本、文化资本、经济资本和符号资本是 “入园” 场域内的每一位参与者用以博弈和竞争以换取优质教育机会或优质生源的手段。［３］ 因此， 辨明 “入园难” 问题的整体发展情况和问题的阶段性差异，剖析新旧 “入园难” 问题背后的资本博弈格局及变化，是探讨和解决该问题的必然路径。
一、历史与现状：“入园难” 的回溯与归因
以 “入园难” 为关键词在中国知网进行全文搜索，共获得３７６０ 篇文章。对数据进行计量可视化分析，“入园难” 问题的整体研究趋势如图１所示。
以２０１０年为分界线，２０１０ 年之前 “入园难”问题的相关研究较少而分散，未形成研究与讨论的 焦点。学界对 “入园难” 的基本共识是 “入园难” 难在教育机会不能充分供给，研究重心在于呼吁政 策帮扶以及加大投资，因此该阶段的 “入园难” 问题呈现平稳缓慢的发展态势。２０１０ 年之后整体研究进入快速增长阶段，并持续保持较高关注度。这主要是因为，２０１０ 年５ 月出台的 《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （２０１０－２０２０ 年）》提出了社会力量参与办校、大力发展普惠性幼儿园等措 施，开启了解决 “入园难” 问题的 “政策窗口”。面对纲要提出的解决办法， 学界提出了众多建议、阐释以及预测， 使 “入园难” 问题成为热点话题。因此， 以２０１０ 年为时间节点区分新旧 “入园难”问题既符合该研究主题的发展趋势，又契合政策的 介入时间与社会各界的关注度变化趋势。在此基础 上，对比新旧 “入园难” 问题的影响因素及发展脉络，可以得到诱致问题产生的本质性差异。
（一） 旧 “入园难”：学前教育资本匮乏， 总量供应严重不足
２０１０年之前 “入园难” 问题的主要原因集中在以下三个方面。
一是政府财政资本投入不足。学前教育财政投资存在严重不足和失衡，财政投资主要集中于城市 公办园，较少顾及城郊和农村地区学前教育发展。以１９９７、２００１、２００５及２００９年为例，我国学前教育经费投资相对教育总投资的占比分别为１．３５％、 １．３０％、１．２４％、１．４８％， 远 低 于 世 界 平 均 水平。［４］相较于小学同期占比２５％ －３０％ 来看， 即使考虑幼儿园就读时间为小学一半的情况，二者的差 距也几乎达到了近十倍。北京市学前教育调研组针 对北京地区 “入园难” 问题进行深入研究后指出， 资金短缺和投资偏向从一开始就重城市轻乡村， 这也为学前教育不平等埋下隐患。［５］
二是幼儿园供给不足，总体资本数量稀缺。全国幼儿教育工作研讨会曾就入园难问题进行了广泛讨论并指出，造成 “入园难” 问题的原因之一在于学前资源匮乏。幼儿园建设没有紧跟市场经济的发展，加之 “企事业幼儿园” 停办或分离造成公办幼儿园短缺。除了旧园停办造成的幼儿园短缺， 王化敏在 《关于幼儿教育事业发展状况的调查报告》中指出：在新小区建设背景下，开发商把幼儿园改做他用，造成小区适龄儿童入园困难。［６］因此， 旧园停办，新园难开，是幼儿园供给不足的主要原因。三是幼儿园师资数量不足且分布不均衡。幼儿园师资匮乏问题由来已久， 陈孝英和李生兰早在 １９９０年对芜湖市幼儿园进行调查分析后得出， 相较于２０世纪８０ 年代师资情况，９０ 年代 “受过幼师培训和其他专业训练的教师已达到了总人数的７０％，但是合格师资分布不平衡的状况仍非常突出，这已成为幼儿教育整体水平提高的一个薄弱环节”［７］。其后２０年，幼儿师范教育并未彻底解决这一问题，师资数量虽有所增长，但是师资分布不均情况越演越烈，导致出现优质师资集中的幼儿园招生超标、普通师资的幼儿园班额不足等新的问题。概言之，这一阶段问题症结主要在于各项资本总量的匮乏。幼儿园供给不足、政府投入不足、师资数量薄弱这三大问题从总体上都可以归结为资本匮乏引起的必然结果。这一结果又倒逼家庭对入园机会展开争夺， 从而牵扯出一系列 “入园难” 问题。因此，为弥补这种资本匮乏的状况，加大各项资本投入就成为国家应对旧 “入园难” 问题的必然举措。
恰在此时，国务院出台了 《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （２０１０－２０２０ 年）》， 为解决由学前教育资源匮乏引起的 “入园难” 问题带来了新的希望。
表１ ２００７－２０２０年幼儿园基本情况汇总及预测
＊ 数据来源： 教育部网站。最新数据截止于２０１６ 年，通过计算前述逐年平均增长率估测了２０１７—２０２０ 年的发展趋势。
２００７年到２０１６ 年的学前教育发展情况 （见表１） 的结果显示，国家对学前教育的各项投资持续加大，特别是在２０１０ 年之后幼儿园数量和教师数量增长迅速。截至２０１６ 年， 我国对学前教育的经费投资达到 ２８０２ 亿元， 年增长率达到 １５．９７％，毛入园率达到７７．４％， 幼儿园总数达到２３．９８ 万所，其中普惠性幼儿园占全部幼儿园的６０％ 以上。如果对２０１７年至２０２０年的各项数据进行估测， 可以发现学前教育整体发展趋势再次印证了党的十九大报告提出的发展目标， 即截至２０２０ 年， 我国学前教育 （即幼儿园） 毛入园率将达到８５％， 普惠性幼儿园将占到总幼儿园数量的８０％以上。总，新 “入园难” 问题相关成因的观点如下。
一是幼儿园数量资本充足，但优质资本仍然稀缺。随着 “二孩” 时代的到来， “入园难” 问题在当下表现为公办园供不应求，私立园收费昂贵， 普惠园质量参差不齐。从２０１６ 年北京市进行的学前教育家长满意度调查看，多个指标均反映出家长在“入园难”“入园贵” 问题上的低满意度以及强烈的选择权被剥夺感。［８］面对市场需要以及潜在利益，普惠园在全国各地迅速发展，但普遍存在教育质量低下、安全隐患突出等问题。［９］这样的现状已不能满足人民日益提高的对优质教育的需求，新 “入园难” 表现为优质幼儿教育资源匮乏。
二是财政资本投入逐年加大，但资本投入的不均衡拉大了学前教育的不平等程度。李传英在论述 城乡背景下的学前教育均衡发展时强调，学前教育 经费投入不均衡将持续拉大城乡教育之间的差异， 并进一步促成社会分层与阶层固化。［１０］学前教育经费投入除在城乡领域内分布不均外， 在省域之间、东西部地区之间也存在明显差距。赵彦俊对３１ 个省市学前教育经费投入调查后得出，东西部之间的 学前教育投资两极分化严重，学前教育经费支出差距同样明显。［１１］严重分化的学前教育投资是加重 “入园难” 问题的重要因素， 也是未来亟须协调的关键点。
三是教师数量连年增长，但优质师资和师德问题备受关注。学前教育师资力量差异是导致新 “入园难” 的原因之一，也是造成学前教育阶段不公平的深层次原因。２０１４ 年， 高丙成对我国幼儿园师资队伍进行了一次历时性的研究，结果显示我国幼儿园师资力量在２００５—２０１３年间总体呈上升趋势，但省际之间师资水平差异明显。［１２］除了对师资水平的关注，家长对师德也提出了更高的要求， 频繁曝光的 “虐童” 事件将幼儿园师德话题推向舆论高潮。为保证幼儿的健康安全，许多研究者纷纷提出应加大幼儿教师的考核和管理，既要保证幼儿园教育环境的安全性， 也要兼顾幼儿教师的自身权利。［１３］
对新 “入园难” 问题的汇总发现，当下 “入园难” 的本质主要在于学前教育质量参差不齐， 只解决场域内的数量资本问题是远远不够的，质量问题 也需要同步优化。 “入公立园难， 入私立园贵， 入普惠园易” 的现状凸显了家庭对优质学前教育资源的诉求。园际间经费投入和师资师德的巨大差异带 来的切身影响，严重左右着家庭对高质量幼儿园的 选择。这些现实困境都凸显出在解决幼儿园数量问 题的过程中， 幼儿园质量发展没有得到严格把控， 各项资本没有随着数量的增长得到优化升级。
新旧 “入园难” 问题的对比结果 （见表２） 表明，新旧 “入园难” 各维度问题的表象和症结都不同，这也致使家庭和幼儿园的博弈目标发生转变。深入剖析 “入园难” 背后的博弈内核与博弈变化是研究这一问题的必然导向， 也是探寻对策的必经之路。
二、内核与演变：新旧 “入园难” 背后的资本博弈
（一） 新旧 “入园难” 问题的博弈内核
在幼儿园场域内，博弈的参与者主要分为两大阵营———家庭和幼儿园，主要博弈关系有三对， 分别是幼儿园之间的博弈、不同家庭之间的博弈以及家庭与幼儿园之间的博弈。幼儿园之间的博弈是以争夺优质生源为目标，以高质量教育水平为核心竞争力，进而吸引生源。这一竞争关系部分来自于市场的驱动，对幼儿园场域的整体良性发展有促进作 用，因此幼儿园之间的博弈并不是 “入园难” 的直接原因。不同家庭之间的博弈是择园场域内的主要 竞争关系之一， 利益群体双方有一致的博弈目标， 遵从同样的博弈规则，分别掌握不同的资本。但不 同家庭之间的博弈只是 “入园难” 问题的结果表现，造成 “入园难” 问题的深层次原因还在于家庭与幼儿园之间的博弈关系。［１４］家庭与幼儿园之间的博弈关系是以幼儿园单方面提出规则和条件， 家庭对此几乎没有讨价还价的余地，唯有以所拥有的资 本尽力满足要求， 获得准入机会。这是 “入园难” 场域下，资本博弈的内核和基本关系，但是不同阶 段的 “入园难” 问题具体博弈形式、参与人员以及博弈惯习都不相同。
在旧 “入园难” 场域中， 学前教育资本稀缺， 幼儿园类型单一且区域内幼儿园教育质量差异不大，因此各幼儿园之间不存在抢夺生源的利益冲突，幼儿园之间的博弈并不凸显。在这一背景下， 不同家庭之间的博弈是该场域的主要表现形式， 尤其是对不具备当地户口的流动家庭或者没有幼儿园 准入机会的家庭来说，博弈在所难免。旧场域中的 博弈情况可通过博弈树状图来表示 （见图２）。
相较于旧 “入园难” 场域中的博弈情况， 新“入园难” 场域中的博弈更为复杂多变。在新 “入园难” 场域中，幼儿园可分为三种主要类型， 分别是普惠园、公办园以及私立园。普惠园入园门槛较低，但是质量良莠不齐；公办园质量较高， 但数量有限，招生名额少；私立园通常高价高质， 但对生源质量有各自不同的要求。因此，家庭为了接受高质量学前教育，利用手中的资本进行博弈， 以便进入公办园和私立园，这也就造成了 “入园难” “入园贵” 等一系列难题。［１５］新 “入园难” 博弈树状图（见图３） 表明， 家庭对学前教育质量提出更高要求，而教育行政部门在解决旧 “入园难” 问题时并未对普惠性幼儿园进行质量上的把控和提升， 这是新 “入园难” 问题的内核。
“入园难” 博弈树状图表明，“入园难” 不仅仅是幼儿园稀缺、学位紧张等表面问题， 更涉及家庭、幼儿园、教育行政部门甚至整个学前教育体系之间的博弈与竞争。比较新旧 “入园难” 场域内的博弈情况，理顺博弈的发展脉络，辨明博弈的新旧区别， 是对探索新旧 “入 园难” 问题的深层次追问。
（二） 新旧 “入园难” 问题的博弈变化
一是博弈变化下符号资本的凸显与新成员的介入。相较于２０１０ 年之前的博弈格局， 当下的博弈状况展现出资本互换之间的多元化、博弈参与者的复杂化和竞争的白热化。资本博弈在新 “入园难” 场域中逐渐衍生出了多种新型博弈方式，并且彼此 之间界限较为清晰，具体包括分数博弈、金钱博弈 以及权力博弈，这三种博弈形式的核心资本对应布 迪厄资本理论中的符号资本、经济资本以及社会资本。［１６］在场域中，博弈各方不仅使用单一资本形式进行博弈，而且家长为了保证孩子获得优质启蒙教育，还动用了经济资本的金钱力量、社会资本中的权力关系力量，甚至让孩子也参与进来，其典型表现就是荣誉证书和获奖证明。荣誉和获奖不仅表现了儿童的优质生源属性，更是符号资本的一种典型代表形式。同样， 幼儿园为了获得这样的优质生源，除了以经济、社会和文化资本竞争，也使用符号资本进行博弈，典型表现是名校附属幼儿园、国际双语幼儿园等称号加持。可以说，符号资本之间的竞争是新 “入园难” 场域中的博弈新形式。另外，参与博弈的各方不再局限于幼儿园和家庭之间，各级教育行政部门在协调博弈关系时扮演着中介人和调停者的新角色，是场域中的新成员。博弈参与者的增多以及多元资本的加入使得新 “入园难” 场域竞争激烈，让现在的孩子们从一开始接触学校教育就有了成人世界的竞争体验，这是否有利于孩子将来的发展是值得深思的问题。
二是博弈升级下教育不平等再生产机制渐趋成型。新旧 “入园难” 问题对比结果表明，家庭对优质幼儿园的需要不仅仅来自于对优质学前教育的渴望，更是因为优质幼儿园和之后教育阶段的密切联系，教育场域内的再生产也因此逐渐增强。教育制度从一种以公平为目标的手段变成了加剧不平等的机制。［１７］社会各界对 “入园难” 问题的探讨具有选择性与不对等性。学界和社会的关注点集中在公办园和昂贵私立园的 “入园难” 问题上，而对弱势群体的 “入园” 问题不甚关注，然而这些群体的 “入园” 问题已经不仅仅是入园是否可能的问题， 更是能否获得学前教育的公平问题，这更值得学前教育研究者关注与反思。［１８］
三是博弈场域下的惯习演变与反向形塑不断加剧。资本博弈从幼儿园开始， 但不止步于幼儿园， 义务教育阶段及高中阶段， “择校” 博弈只会更加激烈。“择校” 问题不仅造成教育不平等、教育秩序混乱、教育腐败严重、教育资源闲置等现实问题，而且会造成家长与学生倾向于以资本交换知识的惯习［１９］，这种不良惯习随着场域中资本博弈的白热化而加剧。在新旧 “入园难” 场域中， 家庭对资本的依赖性逐渐增强，最终产生资本能够换取一切的错误心理判断。从幼儿园的 “择园” 到中小学的 “择校”，这一步步的强化使家长和学生都或多或少地持有资本万能的心理，这样的心理判断有可能延续到学生步入社会。［２０］当真正需要凭借真实能力时，家庭和学生往往由于无能为力而备受打击， 对 “知识改变命运” 的心理期望产生转变， 极有可能生出 “知识无用论” 的错误认识，这样的结果无疑偏离了学校教育的目标。［２１］因此， 为了保持公平竞争，需要树立正确的博弈惯习，这也是解决 “入园难” 问题的关键所在。
三、未来的选择： “入园难” 问题的改革方向与对策
如何应对愈演愈烈的资本博弈，不仅是今后社会各界最为关注的问题，还关系着学前教育发展的未来。布迪厄的资本理论提醒我们，在面对严峻的博弈形势时，需要重视自身已经拥有的资本，充分发挥已有资本的优势，争取更加平等的竞争机会。［２２］
（一） 发挥普惠园资本优势， 提升普惠园师资质量
普惠园在择园竞争中常常由于教育质量不佳、师资力量薄弱而争取不到更多生源，因此提升普惠 园资本含量是增加其竞争力的最佳办法。一方面， 幼儿园应把师资培训纳入日常规程，以幼儿教师为 中心设计培训方案， 切实提升幼儿教师的实践能力，尝试为每位幼儿教师制定全职业阶段进修计划，兼顾培训的实效性与持续性；提高幼儿教师参 与度，从教学需求的目的出发， 结合 《３—６ 岁儿童学习与发展指南》， 满足教师自身发展的同时促进儿童早期发展。［２３］另一方面， 针对公办园师资质量高于普惠园师资质量的现状，师资的定向帮扶与 轮转是优化普惠园师资的路径之一。选取其他园区 优秀师资定期加入普惠园日常教学，以身示范， 传授先进教学理念以及教学方法。普惠园也可外聘优 秀幼儿师资， 成立幼儿专家小组， 为学生上示范课，给教师做领头羊， 打造优质的示范性普惠园， 引领普惠园的发展方向。［２４］
在提高师资质量的同时，要凸显普惠园的最大资本优势—公益性，做到收费大众、政策优惠、招生公平。这里可借鉴美国 “开端计划” 及 “均衡起点项目”的经验，在保证公益性的前提下，以普及学前教育为目标，为贫困家庭提供补偿性幼儿教育，确保不落下一个孩子。［２５］提高普惠园教师资本含量与强调普惠园公益性资本优势，既能优化升级普惠园综合实力，又能促进学前教育供给侧深化改革。
（二） 优化教育财政投入，营造公平博弈场域
为了确保学前教育的质量，学前教育的经费投 入同样值得关注。目前，学前教育经费投资表现为 重公办、轻民办以及重城市、轻农村的现状。教育 财政投入的失衡加剧了 “入园难” 场域内的博弈， 也导致了场域内不平等博弈现象的频繁出现。为了 营造更公平的博弈场域，改革教育财政投入非常必要。深圳市实行的普惠园项目与美国佐治亚州的Ｐｒｅ－Ｋ 项目均是地方政府购买学前教育服务的准学券制代表。［２６］教育财政投入方式由补贴家庭变为补贴学校，同时对学校提出限价政策并实施质量监督， 家庭只需选择适合的幼儿园，幼儿园则需要提升质 量来吸引生源，增加财政投入。这样的方式既引入 市场规则提高资源利用效率，又使其受到宏观管制 而不至于失控。类似的财政投入方式保证了弱势群 体的受教育权利，削弱了博弈的激烈性，保证了场 域内资源的按需分配，使博弈双方的竞争更为有序， 以摆脱零和博弈的困境，最终达到互利共赢的局面。
（三） 重视学前教育 “家庭化”，培养家校合作惯习
改革学前教育投资策略是为了减轻家庭在学前教育方面的负担，但这并不意味着家庭可以摆脱儿 童的学前教育责任。在 “入园难” 问题背后潜藏着许多家庭企图以学前教育替代家庭教育的心理惯 习，以致把孩子的教育问题抛给了学校，以优质教 育来弥补家庭教育，导致学校教育成为学生接受教 育的唯一机会， 这样的教育态度最终促使 “入园难” 问题进一步加剧。瑞典的学前教育经验表明， “去家庭化” 与 “再家庭化” 的结合， 对学前教育公共事业发展与儿童终身发展均会产生巨大利好效应。［２７］ “去家庭化” 强调国家在学前教育阶段的责任和主导地位，个人的教育和福利应该由国家和市场分担，而不是全部依赖家庭提供； “再家庭化” 则是对家庭在照顾儿童方面的着重考量，凸显了家庭在学前教育阶段的不可替代性。
儿童应该享受公平而优质的学前教育， 完善的学前教育不仅需要国家的支持与主导，而且要强化家庭的参与和合作。因此，国家在政策制定方面应充分考虑家庭在学前教育阶段的重要角色， 尤其是在 “全面二孩” 政策背景下力争解决双职工育儿难题，完善学前教育各阶段的支持系统，赋予家庭在幼儿园建设上的话语权和参与权，培养家校合作的心理惯习，最终营造和谐的择园场域。
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