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摘要：基于广安职业技术学院精品课程建设的现状，分析了精品课程建设具体存在的主要问题，探究了导致问题产生的原因，并提出了建立健全精品课程管理运行体系，加大政策倾斜、投入，抓示范、树典型等抓好精品课程建设的整改建议。
关键词：精品课程；现状；对策
本文引用格式：周华银.新建地方高职院校精品课程建设存在的问题与对策分析——以广安职业技术学院为例[J].教育现代化,2020,7(46):95-99.
Problems and Countermeasures in the Construction of Excellent Courses in New Local higher Vocational Colleges
--Take guang'an Vocational and Technical College as an Example
ZHOU Hua-yin
(Guang'an Vocational and Technical College，Guang'an Sichuan)
Abstract:Based on the current situation of the construction of excellent courses in Guang’an vocational and technical college,this paper analyzes the main problems existing in the construction of excellent courses,probes into the causes of the problems,and puts forward the rectification suggestions of establishing and improving the management and operation system of excellent courses,increasing policy inclination,investment,demonstration and typical construction.
Key words:Excellent courses;Current situation;Countermeasures
一引言
精品课程建设是高校“质量工程”的重要内容，在高校由重数量扩张进而转向重内涵发展的办学模式转变过程中，具有举足轻重的地位。教育部文件指出：“精品课程是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程。精品课程建设是高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分”[1]。教育部2003年启动精品课程建设，经过数年推动，已经逐步建立起校、省、国家三级精品课程体系。而精品课程这一提法也经历了“精品课程”—“精品资源共享课程”—“精品在线开放课程”的转型升级演变历程[2]。为了称说方便，本文暂且还用最早的概念名称“精品课程”。
在建设优质高职院校的新一轮角逐中，如何使广安职业技术学院此项工作迎头赶上并有新的起色？为此，笔者不揣浅陋，略抒管见。
二精品课程建设的现状
广安职业技术学院是以原岳池师范学校为基础升格，2004年4月经四川省人民政府批准设立的一所高职学院，到2010年7月底，全校近300余名教职工。该校于2006年4月开始启动校级精品课程建设工作，用了5年时间才申报成功1门省级精品课程（《课件制作》），验收合格校级精品课程总数才6门，在建十余门。截止2019年底，全校近600名教职工，已建成校级精品开放课程数十门，近十年立项建设省级精品资源共享课程2门（《幼儿活动设计》《学前心理学》），新增省级精品开放课程2门（《大学生创新创业基础》《幼儿活动设计》）。
虽有了省级精品课程建设项目零的突破，但是整个精品课程建设工作仍推进艰难。从0到1用了5年，从1到4用了近十年。这与学校设置的几十个专业、数百门课程极不相称。相对于学校快速发展的需要，这点成绩显得微不足道。具体现象表现为以下几方面。
（一）有畏难情绪
不少教师认为精品课程高不可攀，只要把平时的课上好就行了。平时不太注意学习、借鉴，提到精品课程就只好望而却步。建议教师多花一点时间，浏览浏览国家精品课程网(www.jpkcnet.com)及国家精品课程资源共享系统(http://166.111.229.73/courses/)、示范高职院校或一些著名大学的精品课程网站，一定会得到一些有益的启发。
每次对精品课程建设项目开展检查，都有一些项目组拿不出课程建设过程的资料、阶段成果，这跟借故拒检无异。精品课程建设涉及知识产权，建设过程如果学校没有专项投入，也没有将此量化计入工作总量计酬，即使欲对此实施惩处也不现实。
（二）申报项目较积极，建设过程却缺乏动力
学校教师每年申报精品课程比较积极，但是在建设过程中却努力不够。一些精品课程建设项目，直到验收期到了，仍跟申报之初相差无几。建设项目课程教学文件更新慢，课程教材建设严重滞后。
更严重者，个别精品课程建设项目组，在验收评审专家队伍都已组建完成，专家开始网络评分的时候，课程网站里授课录像也没有上传完整。在学校的督促之下，虽然课程组勉为其难完成了课程资料、基本数据的上网，但是匆忙之下“赶”出来的精品课程，评审效果可想而知。
（三）精品课程项目主讲教师挂名的多，做事的少
这个问题，各精品课程建设项目的课程负责人有一定责任。申报的时候，为了照顾情面，组织精品课程建设团队时拉了一些人进来，任务也分下去了。可是，一到具体做事的时候，就都不作为了。结果，建设精品课程就成了课程负责人或其中某个发起教师一人的事情，导致个别已经确认为“校级精品课程”的立项建设课程项目，后续建设也裹足不前。
甚至，一些较有特色的精品课程建设项目也存在缺“胳膊”少“腿”的现象。有时学院有意推荐其出去申报更高一级的精品课程，有的精品课程负责人却跟管理部门说：“我干不动了。算了吧。”当然，这里有系部、二级学院支持力度问题，也有学校投入不足的因素。
（四）课程主讲教师更迭频繁，不按课程建设计划完成预期任务
在头一个五年，值得引起注意的问题是精品课程建设项目负责人或参与教师不主讲申报的课程，使得列入建设项目的精品课程徒有虚名，不能按申报计划完成预期的课程建设任务。
这个问题与系部课程设置、人员课程安排关系极大。精品课程建设遇到的另一个大问题，就是学校、系部经常更换课程教师。频繁更迭，致使个别主持该精品课程建设项目的负责人或主讲教师，在立项以后反而几乎与该课程无缘，而实际实施该课程教学的教师又不是项目组成员，其建设效果可想而知。
（五）课程网站教学功能运用欠佳
精品课程作为“质量工程”的内容之一，国家、各省、各高校投入极大。其内容之一，就是要“使用先进的教学方法和手段，改革相关的教学内容，教学大纲、教案、习题、实验指导、参考文献目录等都要上网并免费开放，实现优质教学资源共享”[3]，建立一个网络化的立体教学资源库，服务于高校内涵建设，促进整个高校教学质量的提高。根据精品课程建设要求，必须开通课程网站。
一些立项课程项目组，虽然建立了课程网站，但其中的教学功能模块根本不启用。特别是互动教学中的作业批改、答疑等相当重要的辅助教学模块，使用率不高。
（六）实践教学环节薄弱
实践教学环节相当薄弱，课程教学网站虽然上传了一些实训图片和文字资料，实训项目、实训教案，但是没有实训教学过程录像。利用课程资源开展校企合作或服务社会方面的资料，也没有整理完善。
三 精品课程建设存在的主要问题
评估之前的多次检查，可以发现学校精品课程建设存在以下问题，特别是2010年之前，尤为突出。
（一）数量少，质量不高
数量和质量密切相关。据2010年两次检查（2010年6月和12月）的记录，当时全校6系、1教研室，建成功6门校级精品课程，平均每个系不足1门。其中，省级精品课程全校仅仅1门。即使加上在建校级精品课程项目，全校也不超过15门。况且，在建校级精品课程项目和个别已经确立为校级精品课程的项目，半数以上处于半停止状态。与省内同类兄弟院校的精品课程建设项目相比，有天壤之别。
（二）重视力度不够
前5年中，全校除了某教学系外，多数系主任或主管教学教研的副主任未亲自挂帅，承担精品课程项目建设任务。这种状况，在全国可能也是绝无仅有的。由此可见，一些教学系、部门的领导其工作重点，还没有完全转移到抓内涵建设上来。这是基层的状况。
在学校层面，精品课程建设工作作为教务部门的主要业务——课程建设的核心工作之一[4]，学校没有纳入统一的教学教研管理，而是以“广职院[2008]215号”文，将其跟教材编写、教学改革等一起纳入科研管理范畴。以致2009年12月的“高职高专人才培养工作水平评估”过程中，专家们对此“外挂”现象也颇有微词。这一现象，持续到2014年初才有所改观。而此时，距本校建成高职已十年!
（三）现代教学手段运用不足
一些精品课程建设项目现代教学手段运用不足，教学方法较落后。虽开通了课程网站，可是没有充分运用其网络教学功能，更谈不上运用网络进行课程资源管理。甚至仍旧使用普通教室上课，课程教学方法、手段、内容比较落后。
（四）特色不显著
纵观学校精品课程建设项目上传的教学视频，多数重视课程理论教学，轻视实践、实训教学，从而导致高职特色不显著。
目前一些本科院校的精品课程建设质量、效果都不错，特色非常鲜明。其实践教学部分，非常强调职业技能训练，可以说“比高职还高职”。通过比较，不难看出我们的一些“精品课程”的课程设置和建设理念、建设项目教学录像，多少有些脱离高职办学宗旨之嫌。人家都已经丢掉的一些东西，我们却还在捡。
（五）精品课程建设经费缺口大
精品课程建设项目个个“烧钱”。课程建设本身需耗费大量的人力、物力，而目前新建的高职学校资金缺口都较大，资金严重短缺成为一个制约其发展的瓶颈，基本都不能充分满足精品课程建设的经费需要。广安职业技术学院也不例外，升格为高职院校以来学校能直接用于精品课程建设的经费，头5年平均每年不足5000元。由于未实行真正的二级预算管理，各教学系也无法拿出经费助推精品课程建设。
（六）队伍年轻化，教学经验严重不足
高职高专精品课程建设要求“精品课程要由本领域影响力较大并具丰富实践经验的教师主讲”，“通过精品课程建设逐步形成一支结构合理、人员稳定、教学水平高、教学效果好的教师梯队”[5]。
建校初期，学院立项的精品课程建设项目由副教授及以上职称领衔主讲的微乎其微，精品课程建设项目负责人队伍严重年轻化。年轻人有工作热情，敢想敢干是好事，但在精品课程项目建设中缺少各专业经验丰富的教授、实验师们的指导，他们要干好却非易事。项目负责人普遍年轻，其学识、课程教学经验严重不足，成为制约其精品课程建设项目提升质量的障碍。
四原因分析
这些问题，恐怕是新建高职院校多少都存在的通病。就其产生的病因，也各不相同，较复杂。就广安职业技术学院而言，其因有五。
（一）部门管理职能交叉，分工不很明确
部门职能分工交叉，导致管理漏洞。譬如，一般系、部在做学院专业建设、课程建设整改经费预算时，均不将精品课程建设经费列入，因为“精品课程”建设属于学院的“科研”范畴，而学院又不给科研划拨专项的精品课程建设经费或整改经费。试想：主管课程建设的部门不管精品课程建设，而实际管理精品课程建设工作的部门又没法跨界深入“施工”，一旦教务管理部门监管的课程建设实效不彰，那么科研管理部门监管的精品课程建设效果也是不言而喻的。
导致这种局面，关键在于管理层认识不到位。主要表现在两方面，一是对精品课程建设本身的重要性认识不是很到位。精品课程建设需要制订科学的建设规划，涉及教材编写，教学内容、方法、手段改革，即在学校课程建设全面规划的基础上，根据学校的定位与专业特色，通过以精品课程建设为示范，带动其他课程建设，从而促进学校整体的课程教学水平得以提高。二是对高职院校科研工作的重要性认识不深刻，一定程度上也导致对精品课程建设工作的定位欠准[6]。因为提高教师的学术涵养、科研水平，本身就属于学校核心竞争力的关键之“师资队伍建设”的重要内涵。人们普遍认为“高职高专学校科研不是主要任务”,这个观点没错，但它并非一定要轻视科研工作，也并非要求科研处甚至放弃科研阵地转而错位去辅助搞课程建设[7]。特别是新兴的高职高专学校，如果不重视科研工作，要奋起直追，实现人才培养“跨越式”发展永远只能是一个梦想。
（二）投入严重不足
精品课程建设经费投入严重不足，这是又一个重要原因。这与办学体制有关。因为一般地方高职院校是地方政府举办的高校，学校的办学收入一分一毫都是国有资产，地、市财政也管的比较“到位”，2010年之前市政府每年给学校预算的科研经费平均不到10万元，投入极少。
前两个5年中精品课程建设划归科研部门管理，将其与教学业务管理部门剥离以后，又没有专项精品课程建设经费，而专业建设整改经费缺口大，也不能用到精品课程上面来。这使得精品课程建设工作，难度相当大。
2009年12月下旬评估专家深度访谈时，几个专家反复追问:“精品课程建设是哪个部门主管？属于教务处的业务，怎么划到科研部门了？”“学校重视科研的情况怎样？每年能够支配的科研经费有多少？”当时市本级财政对本校没有科研经费预算或预算较少，从而导致学校投入科研的经费也少，甚至学校连少许的科研绩效津贴都不能及时兑现。
（三）管理薄弱
“广职院[2008]215号”文下达以后，科研信息中心原设有一名副主任，分工管理精品课程建设、教学改革等事宜，工作也有一些起色。可是，2010年2月该同志抽调到其他部门以后一直未补充人员。由于管理体制、人手不够等诸多原因，经院长协调，“教学改革工作”于2010年12月复归于教务处管理,但是精品课程建设管理、教材编写管理两项工作，依然挂在科研管理名下。
高校以教学为主体是应该的，在一切“以教学为中心”[8]口号之下科研管理力量配备之薄弱理所当然。但,另一个问题也再次突显出来：精品课程建设、教材建设，本来属于内涵建设之一，本来就是质量工程的一部分，若将其与教务管理剥离,游离于教学管理业务之外,精品课程建设因此被边缘化。长期如此,令人扼腕叹息。
（四）学校科研、教研氛围不浓
学校内部管理体制导致科研气氛围不浓，这也是一个重要原因。年终绩效定等考核、年度考核，科研权重较低（仅有3%）。如年终考核，涉及金额最多（人均数万），彼时其他部门（包括各系部）都可以考核科研管理部门，各教学系部也可以考核管理部门，但是建校十年历来未设置科研管理部门对其它管理部门“支持科研工作、精品课程建设工作状况”进行考核的权限。
现在学校已于第三个五年起修改完善了科研绩效考核办法，每年广安市人民政府也将学校科研工作列入了市政府对学校的绩效考核目标。尽管经费紧张，学校也想方设法，2008年兑现了2004-2008年科研绩效考核奖金数万元，“2009年科研绩效津贴”发放13余万元，2010年兑现“科研绩效津贴”也达12余万元。2011年起每年达30余万元。只不过，以前缺的是“及时兑现”。
如果在激励政策兑现的情况之下，还出现此类状况，只能说明学校支撑精品课程建设工作的其它配套政策、评价机制完善不够，引导不够，广大教师投入精品课程建设的时间、精力不足。
（五）缺少示范
精品课程建设项目设立之初，一般已经晋升了副教授的教师极少参与申报，也没有教学管理部门的现身示范。项目组缺少学术造诣深和教学质量较高的具有高级职称的教师引领、示范，自然其课程建设相关后续工作举步维艰。目前，应多倡导、鼓励正教授、教学名师、教学骨干主持校级、省级精品课程建设，积极申报国家级精品资源共享开放课程。
五 对策与建议
（一）建立健全精品课程管理运行体系，加大管理工作力度
教务部门统一管理精品课程建设工作，这样管理的手段更多，力度更大，使得精品课程建设工作跟人才培养模式改革、实施学分制改革等相配合，运作效果会更明显。或者个别规模较小的高职将科研处、教务处合并办公，一套人马，两块牌子，也不失为一种权宜之计。至少可以避免政出多门。
评估整改阶段，2010年10月教务管理部门下发的《课程建设管理办法（试行）》（“广职院[2010]197号”）规定。
“学院在通过验收的重点课程中每年组织评选一次院级精品课程。获得院级精品课程视为院级教学奖励，学院将对院级精品课程予以资助建设经费并择优推荐参加省级精品课程的评选。”
“教务处、科研信息中心是学院课程建设管理的职能部门，负责课程建设规章制度的制定、经费预算和管理、课程评比的组织和省级精品课程推荐等工作。”
“建立课程负责人制度。课程负责人既是课程开发与建设的主要责任人，又是该课程的教师、教学任务分配、教学研究以及课程教学资源的学术组织者、领导者，对该课程的建设质量和教学质量负责。”
“课程建设成果应作为考核各系（部）、教研室和教师的一项重要内容。今后所有晋升讲师职称的教师必须参与合格课程建设并验收合格，所有晋升副教授职称的教师必须参与重点建设课程的建设并验收合格，所有晋升教授职称的教师必须是重点建设课程的负责人并经验收合格，否则不予批准晋升高一级职称。”
“课程建设经费按照下述程序使用：课程建设负责人根据课程建设计划提出申请，由教务处审批用途，到财务室按规定报销。”“项目完成后，课程项目负责人须列出经费使用报告，并立即终止经费的使用，报教务处备查。”
以上这些，关于完善课程建设的保障制度，构建学院、系（部）和教研室三级管理体系，加强对课程建设的统一领导；成立学院课程建设指导委员会，负责制定课程建设总体规划、目标和措施，负责全院课程建设的指导和评估验收工作，这些规定都不错。
但问题是：按此规定，精品课程建设的遴选、建设过程、经费和验收权限都在教务处，那么科研管理部门是“学院课程建设管理的职能部门”何以体现？对于精品课程建设管理，科研处还能做什么？此其一。其二，似乎彼时学院的课程建设指导委员会并没有科研信息中心任何人员列入，名不正言不顺，科研信息中心怎么履行管理职能？其三，就精品课程而言，此办法部分规定跟学院原相关科研管理制度、激励政策也有所冲突。政出多门，文件打架，教学部门不得不问：到底执行哪家的呢？
这种状况，极不利于精品课程建设管理工作。因为，一般高校教研室的业务、教研室主任的任命提名及业绩考核、奖励均由教务部门全权管理。科研部门不得不面对的现实情况是：无论科研部门如何对“精品课程建设”工作加强管理，总有隔靴搔痒之嫌。若遇到学校科研绩效津贴不能及时到位的个别年份，所谓管理更是鞭长莫及！
（二）政策倾斜，加大投入，形成激励机制
建议学校加大投入，适当予以政策倾斜，形成激励机制。一是与企业合作，建立精品课程建设专项基金和精品课程建设专家指导委员会，大力表彰在精品课程建设方面成绩突出者。二是充分利用现有人事管理政策作为调节杠杆，给精品课程建设项目课程负责人发责任津贴，年终考核适当加分。
（三）科学评价,抓示范，树典型，带好头
建议学校聘请优秀课程专家来校讲学、科学评价精品课程[9],推进课程建设诊改工作，适当派遣精品课程建设团队外出学习、交流。此外，可出台相关政策给各位系主任、分管教学的副主任、教务及科研管理部门的处长（主任）、副处长，乃至分管教学或科研的副院长加压，要求其必须亲自带领一个团队建好至少一门校级精品课程。每年对精品课程建设工作严格考核，大张旗鼓予以表彰先进分子，坚持5-7年左右定会有所改观。
（四）用好现有人设,实行一票否决制
课程建设是提升教学质量的核心工作之一，怎么重视都不过分。建议学校5年内将主持或参与精品课程建设列入评选模范优秀教师、教学名师、骨干教师、专业带头人的必备条件，实行一票否决制。
六结语
作为新建的地方高职院校,尤其是由单一中专升格的高职院校，蜕变过程是极其痛苦的。别的新建地方高职院校在精品课程建设中，或多或少也存在类似情况。广安的情况也许特殊了一点,但是其转型发展过程所经历的种种阵痛却极具代表性。通过此番解剖，以期对促进新建地方高职院校转型发展有所戒鉴。
参考文献
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[4]陈立山.高职高专人才培养水平评估系统[D].吉林大学,2007.
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[7]蔡瑞艳.高职“双师型”师资队伍建设的现实困境及应对之策[J].牡丹江大学学报,2018,27(08):155-157.
[8]林杰,王松婵.大学本科人才培养体系改革的“双中心论”——基本内涵、立论依据及落实策略[J].现代教育管理,2017(09):29-34.
[9]石兆.高校在线开放课程质量评价指标体系建设[J].工业和信息化教育,2019(12):53-57.
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