三、回到教育事实本身是教师专业成长的自省路径
解困教师专业成长难题, 需要外部条件因素的支持。但是, 作为主体的教师是专业成长的内在动因, 所有外部因素最终都要借助教师自身的转变, 才可以切实发挥作用。教师应努力寻找专业成长的自省路径, 现象学生活世界论题对此有积极启示。
(一) 回到生活世界, 重识专业成长的真实意涵
从现象学的角度, 教育是师生间真实发生、延展的生活联系、事件, 教师要以“回到事情本身”的态度, 深刻省察教育生活世界的本质与意义, 并借此重新认识专业成长。首先, 教育是关乎人的生活和生命的活动。人的生活, 就其本质而言是一种意义的生活, 是人的精神生活。故此, 教育要将学生还原为“人”, 致力于对人的存在意义的唤醒。这种唤醒需要精神的相互触动, 只有“以一个灵魂唤醒另一个灵魂”, 才能生成真正的教育意义, 这是教育原初的、素朴的“事实”。只有在这样的过程中, 教师才能切实拥有自己的生活, 而不是为别人代言, 不被大量抽离鲜活教育事实的标准化技能技巧所羁绊。
其次, 生活总是在时间进程中流变, 人们无法对未来生活境遇作出精确预测, 而旧有经验未必可以应对生活中的新的情景。洞察教育的生活世界, 更要充分认识这一点。教师专业成长意味着要从事实出发, 根据实际的教育情景调整策略与方法, 灵活地、创见性地进行教育教学, 而不能以刻板的、固化的要求面对学生。教师专业成长没有既定的目标状态, 也不是遥不可及的彼岸, 它本身就是作为教师生活的一部分而不断展开与延续。最后, 现象学认为, 生活世界的意义并不抽象, 人只有回归常识, 在日常体验中感受生活的普通意义, 才真实拥有生活。教师要还原师生间最真实的人伦关系, 关切学生正在经历着的生活及体验, 而不是把未来的某种功利追求作为教育的旨归。
(二) 借助周全反思, 不断累积实践性知识
教师要在还原教育的生活事实和生命意义中成就属于自己的专业成长, 这是一个不断完善自我, 努力成为在生活情景中“恰当地、真实地和正当地行动的人”的过程。这一成长过程需要不断获得个性化的实践性知识, 即在真实存在的教育现场中不断积累教育智慧。这种教育智慧可以理解为面对“不期而遇”的教育教学情景时具有的“自动化”的反应能力, 且这种反应要迎合学生需要, 并以“为学生好”的意向来指引, 包含着对教育“成就人”价值规范的高度认同和自觉执行。积累实践性知识对周全反思提出了必然要求。
施瓦布认为, 实践性知识首先是一种真实体验的获得, 周全反思是获得个体或者群体的自我理解和理智性实践的内在要求。[11]他强调教师的教育活动是一种反思性实践, 而不仅仅是一种操作性实践。首先, 周全反思是对教育生活行动的全方位思考, 不只关乎技术层面的“怎么做”, 也包括价值与意义层面的“为什么做”, 即前文所述的对“生命、生活、生存意义的探询”。其次, 从反思的指向来说, 不只省察教师自身的体验, 更要通过移情、同感等方式理解学生的感受, 是与学生共同体验教育的生活世界的行动。
再次, 周全反思不是一次次单独的行动, 它自身是连续的, 与体验者的生活相伴相随。“反思就是体验, 而且作为反思, 它可成为新的反思基底, 如此以致无穷。”[12]也就是说, 周全反思是一种常态, 教师通过连续的行动及行动反思, 咀嚼切身体验到的理智运用和情感获得, 沉淀教育智慧, 从而使自身的专业成长不断提升。最后, 周全反思要通过“悬置”, 排除预设, 在直观中进行。事实是流淌着的, 是具体而鲜活的, 旧有经验不是事实本身, 理论也只是阶段性认识的体现, 是归纳的结果, 因此教师已有经验和接受的理论均无法代替对事实的直观理解。反思要在对教育现场发生的事实进行直接把握的基础上展开, 某种程度上, 反思的目的也在于对事实———师生真实体验———的理解与把握。
(三) 展开主体间交往, 构建专业成长共同体
“我不仅仅是自我的时态化展开, 更是在这样一种自我展开中发现, 主体性唯有在交互主体性中才是其所是。”[13]生活世界中的教师不应是孤独的存在, 而应是一种“我们一起”的存在, 专业成长是在共同生活场域中, 通过与其他人交互对话完成的自我展开过程。上述过程需要主体间关系的建构, 而共同生活场域既是建构主体间关系的事实基础, 又是主体间关系建构的结果。
对教师专业成长而言, 主体间交往主要在两个维度展开:一是与同行建立实质性的合作关系。现象学认为, 通过准确语言的表达 (包括文本描述) , 教师之间可以摒弃形式的对话, 实现意义的交流, 达成实质性的合作。从外在形式上, 教师之间不能心照不宣地共说“第三方话语”, 而要运用个体化的、生动丰富的生活语言去准确描述自己的认知与感受, 坦诚交流, 诚实对话;从内心实质上, 要在保持人格自尊、专业独立与心理自信的前提下, 就教育教学问题展开探讨, 彼此畅谈对教育生活的体验、思考与困惑。
在这样交互性的对话中, 实现“我”与“我们”的相互融合, 彼此唤醒, 相互启迪, 一道从专业共同体中得到丰富的精神滋养。二是在与学生的具体相处中形成教育智慧。“具体相处”指生活在共同、具体与生动的生活世界中的师生, 通过交互关系所形成的真实相处[14], 是教师以学生“是其所是”的方式与他们相处。
其中, 教师对学生的认识, 是通过洞悉学生的语调、眼神、表情、动作等生动、细微的表达去理解学生的体验, 从而获得的生动丰富的具象。教师应以善意、坦诚、和蔼的言语及体态表达自己的关切和爱护, 构建和谐、融洽、温馨的氛围, 借此触动学生心灵, 传递教育力量, 而不是语高言深甚至是机械、泠漠。教师这样的认识和表达饱含生活的情调和对生命真实境遇的敏感性, 是教师生成教育智慧的重要前提。当师生携手共同回到生活场域, 教师会惊喜地发现, 其专业成长正在他所经历的生活世界之中。
参考文献：
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[12][奥地利]胡塞尔.纯粹现象学通论——纯粹现象学和现象学哲学的观念 (I) [M].李幼燕, 译.北京:中国人民大学出版社, 2004:120.
[13]宁晓萌.表达与存在[M].北京:北京大学出版社, 2013:37.
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