SCI论文（www.lunwensci.com）:
摘要：课堂的核心职能不是知识传递，而应该是知识创造。虽然现有研究多强调案例教学是学生知识获取的重要路径，但鲜有研究深入揭示案例教学过程中知识创造的机理及方法。本研究从本体论和认知论的双重视角揭示案例教学的知识创造机理，并从操作层面为案例教学过程设计教学方法，从而为课堂管理过程提供建议。
关键词：创新；案例教学；知识创造；认知论；本体论
本文引用格式：王睿智,等.创新导向下案例教学知识创造机理——认知论和本体论双重视角[J].教育现代化,2020,7(45):147-150.
Knowledge Creation Mechanism of Case Teaching under the Guidance of Innovation
——Dual Perspectives of Epistemology and Ontology
WANG Rui-zhi 1,ZHAO Yu-xin 1,DONG Yuan-xiang 2
(1.School of Business Administration of Shanxi University of Finance and Economics,Taiyuan Shanxi;2.School of Management Science and Engineering of Shanxi University of Finance and Economics,Taiyuan Shanxi)
Abstract:The core function of classroom is not knowledge transmission,but knowledge creation.Most of the existing researches emphasize that case teaching is an important way for students to acquire knowledge,but few reveal the mechanism and method of knowledge creation in the process of case teaching.This study reveals the knowledge creation mechanism of case teaching from the dual perspectives of ontology and cognitive theory,and designs teaching methods for the case teaching process from the operational level,so as to provide suggestions for the classroom management process.
Key words:Innovation;Case teaching;Knowledge creation;Epistemology;Ontology
一 引言
移动互联网时代，知识在一定程度上不再稀缺，知识处理能力成为稀缺能力。社会对人才的诉求也逐渐从“知识分子”转变为“创新人才”。所谓“创新”是指：“基于独特的个人体验和个性化知识结构，摆脱常人的文化视界，创造实践范畴新事物的能力”[1]。传统讲授式教学模式以使学生获得的统一的知识储备为教学目的，已经不适合培养创新人才。因此亟需寻找一种鼓励发散思维，通过实践反复验证和迭代知识，获得创新能力的新型教学模式。
案例教学作为一种实践导向和高情景化的教学方式。一方面，实践导向的案例决策问题往往不能完全套用现有理论去解答，需要学生调动主观能动性去开发全新解决方案。另一方面，丰富的素材支撑和高情景化的案例问题为学生形成个性化的知识结构提供了坚实的基础，弥补了理论抽象过程中“去情境化”的缺陷。因而，案例教学是知识创造的重要教学方式之一。当前国内高校案例教学存在的问题主要体现在以下几个方面：其一，教师通过案例仅仅传播趣味性知识，忽视了案例教学是知识创造的重要载体；其二，案例教学重在“案例”，而非“教学”，案例仅仅是对理论知识的浅层次的应用，而非现代教育的重要手段[2]；其三，教师和学生并不清晰在案例教学中怎样获取知识，导致教师和学生双方缺乏激励，案例教学效果不好，流于形式[3]。
现有研究针对案例教学的模式和方法的探讨已经非常丰富，但案例教学并不仅仅只是一种简单的教学方法和教学技巧，而是一场涉及知识观、教学观的广泛变革[4]。国内高校案例教学之所以效果普遍偏差，很大程度上是因为借助实在论的知识观和教学观去设计案例教学的模式和方法。本研究尝试从本体论和认知论的双重视角揭示案例教学的知识创造机理，并设计相对应的案例流程，力图全面揭示案例教学中知识创造的“观念—机理—流程”三个核心环节，为案例教学的设计和课堂管理过程提供建议。
二 高校课堂知识创造的两个维度
探究知识创造过程需要明晰知识在两个维度上的交互转换过程，即认知论和本体论维度[5]。
（一）知识创造的认知论维度
认知论涉及到知识是以什么形式存在，是指人们认知和理解知识的难易程度。一般可以根据知识能否清晰地表达，能否很容易被其他人理解，将知识划分为隐性知识和显性知识。显性知识是经过人的整理和组织后，可以编码化和度量，能够以正式的、系统的语言、文字、数字和图形等编码符号加以表述、描述和编撰的知识。隐性知识，相比于显性知识，难以将其文字化、公式化或者标准程序化，往往是需要经过长期积累的，不容易甚至不可能传播或传播起来困难程度很高的私有化知识。对于个人来讲，显性知识仅仅是“冰山一角”，正如Polanyi所说：“我们所知道的比能够说出来的要多”[6]。知识的创造过程一定是显性知识和隐性知识相互作用、相互转换的过程，两者缺一不可。
（二）知识创造的本体论维度
本体论维度是指知识创造的知觉主体的类型，可以分为个体和群体。个体是知识创造的最初主体和最终主体，但知识的创造过程离不开群体的启发和验证。首先群体能为个体提供创造知识的丰富情景，其次可以为个人验证并迭代知识提供交流及反馈的机会。因而，知识的产生源自个体和群体之间的不断互动。由此可见，从本体论的维度上看，知识的产生是个体与群体之间相互交互、转移的过程。
三 高校案例教学过程中的知识创造机理
案例教学过程可分为课前准备、分组讨论、小组发言和理论回归四个过程，此四个过程中知识创造的机理有所差异。野中郁次郎和竹内弘高提出知识创造过程包含知识内在化、知识共同化、知识表出化和知识联结化四个环节[5]，本研究发现案例教学的四个过程可以与知识创造的四个过程相匹配（见图1）。
（一）课前准备：知识内在化
课前准备的过程是在学生掌握案例资料、支持资料的基础上，独立思考案例问题的过程。此过程中知识创造的核心工作是：学生结合理论知识和情景材料形成与案例问题相关的观点和想法。也可以说，课前准备环节是学生在特定情境下，将自己掌握现有的理论（显性知识）转化为自己独特观点和想法（隐性知识）的知识内在化过程，尤其当现有理论与案例问题的不匹配度越大时，学生知识内在化的动机越强烈。
（二）分组讨论：知识共同化
分组讨论是学生在充分思考各自答案的基础上，相互讨论、共同整合，并最终形成统一认识的过程。此过程中的知识创造核心是形成针对案例问题的统一认知及答案。需要注意的是，分组讨论重在过程而非结果，并不是简单地从现有方案中挑选出最优方案，而是将现有方案进行有机融合，甚至推翻现有想法，重新提炼共识和答案。
（三）小组发言：知识表出化
小组发言是小组成员在形成共识的前提下，系统整合、高度提炼现有观点的过程。小组发言过程是将小组的隐性知识明示化，形成显性知识的过程，此环节是知识创造的精髓。小组发言一定要用一个概念或假设高度概括其观点。概括和总结的程度越高，新知识的价值越大。需要注意的是，将现有想法堆积在一起并不能形成新的知识，只有发挥主观能动性，经过归纳和演绎后的知识才可以成为新知识的构成要素。
（四）理论回归：知识联结化
理论回归是在教师的帮助下，将案例讨论的结果进行归纳总结，并与现有理论对话的过程。此过程中知识创造的核心工作是：通过整理、增添、结合和分类的方式，将现有的显性知识进行重新构造，并由此催生新的显性知识。形成新的理论或模型是知识联结化的最终目的。从认知论的视角出发，只有将新知识与学生头脑中以往的知识结构联结在一起时，学生才能产生关联联想，进而真正理解新知识。因此，教师一定要通过理论回归的方法将班级层面的显性知识转换为个体层面的显性知识。
四 基于知识创造的高校案例教学方法流程设计
知识创造应该是课堂教育的核心职能，案例教学的模式也需要为知识创造服务。只有本体论的逻辑思考和经验主义的感官经验共同作用时，知识才能产生。结合上文的分析，在不同的知识创造和知识转换过程中，案例教学的重点也有所差异，本研究将从核心工作、情景要求、教师要求和学生要求等四个模块切入，开发基于知识创造的案例教学方法（见表1）。
（一）课前准备阶段的案例教学设计
课前准备是知识内在化过程要求学生调动主观能动性，将以往的理论知识和案例素材相整合，从而形成隐性知识。如果学生在此阶段没有得到有效激励，案例教学很可能会流于形式。构建角色情景是学生进行自我激励的有效手段，学生只有站在决策者的视角才能对案例问题真正产生兴趣，才能设身处地地提出自己的独到见解。
知识内在化过程中教师起到了决定性的作用。教师在案例讨论之前需要根据案例素材的内容将决策主体分解为不同的角色，并让学生分别扮演不同的角色。角色的扮演不仅能消除学生的依赖心理，有助于学生更快速、深入地融入到决策情境当中。同时，为了更好地起到激励效果，教师在提炼决策问题时，应该尽量选取反常规问题或冲突性问题，以激励学生调动其主观能动性，例如：“每个人都知道假货不好，但为什么山寨产品有这么大的市场”，或者“都知道只有低温才能保鲜，‘冰箱’可不可以常温保鲜”。科学合理的考评体系也非常重要，教师在案例讨论之前要清晰地告知学生。
为更好地实现知识内在化，学生对案例问题的分析不能流于形式，而应设身处地地站在案例素材中相关决策者的视角，例如分析国营企业的决策问题，一定不能站在利润最大化的立场上，还应考虑社会绩效。同时，主动收集与案例素材相关的其他资料，确保能够达到“资料饱和”，尽可能实现角色与情景的匹配性。在此基础上，尽量不要遵从现有理论和支持材料的观点，保持对案例问题思考过程的中立性，通过独立思考的原则开发针对案例问题的全新的隐性知识。
（二）分组讨论阶段的案例教学设计
充分沟通是知识共同化过程的核心工作，充分沟通可以将所有小组成员的决策情境、心智模式引向同一方向，从而促进个体的隐性知识转化为小组层面的隐性知识。然而，充分沟通并不意味着不限制边界，沟通需要紧密围绕决策情境，在具体的、限定的决策情境下，小组成员更容易形成共有的体验。
在此阶段，教师首先需要确保学生的讨论“按部就班”，不能偏离既定的决策问题。在案例讨论的过程中，学生如果过多地转换议题，将不能深入到某一决策情景当中，更不能有效地分享隐性知识，教师应该引导学生回归正题，提前规避转移话题的行为。同时，教师应保证讨论时间的充分性，保证学生能全面、充分、完整地提出自己关于某一确定话题的看法，尽可能通过大量细节构建丰富的共享决策情景，增加其理解其他成员隐性知识的可能性。最后，教师应该具有包容性，鼓励学生表达自己的真实想法。
学生决策在本阶段更为重要。其一，学生在案例讨论过程中应遵循提案和决策分离的原则，即在陈述提案的过程中不可评论提案，更不能提出缺乏建设性意见的批评。评论和批评不仅会扼杀发言成员的积极性，而且会阻断评论者理解他人隐性知识的思维通道；其二，学生在提出观点的时候，要将自己观点的来龙去脉、前因后果阐释清楚，要尝试说服其他小组成员接纳其观点；其三，学生在讨论的过程中要时刻围绕着决策问题，任何与决策问题无关的讨论均要规避。
（三）小组发言阶段的案例教学设计
知识表出化过程是知识创造的核心环节。此阶段的核心工作是充分凝练观点，学生需要借助简练的语言将“难以言表”的隐性知识表达出来，以形成新的知识。需要注意的是，学生在概括观点的时候容易投机取巧，即套用现有理论来陈述自己的观点，因而构建创新情景尤为关键，教师需要鼓励学生创新性地提出自己的见解。
在此阶段，教师首先要鼓励创新性思维，要求学生最好不要将小组的观点套入到某个现成的理论。其次，要求学生能够用一个新概念或一句话高度凝练核心观点。最后，应该要求学生严格遵守发言的时间限制，从程序上帮助学生尽可能地抽象其观点。
新知识应该是高度凝练的理论。在实际案例教学过程中，许多学生在发言阶段仅仅将小组观点进行简单罗列，并未进行整合凝练。当这些观点放在其他情景当中时，观点就失去了意义[7]。为了使这些隐性知识具有普适性和实用性，学生首先应该将前一阶段所讨论形成的观点高度凝练，尽量通过一个概念将先前的观点统一起来，同时坚持创新性原则。
（四）理论回归阶段的案例教学设计
知识联结化阶段是将新知识与现有知识进行重新构建的过程。从本体论视角来说，知识只有回归到个体才有价值。从认知论视角来说，如果不借助现有的知识结构，个体是无法理解新知识的。由此可见，知识联结化过程最重要的工作是理论回归，通过将新知识与现有理论联结起来，帮助学生借助原有知识结构改良、丰富和“翻译”新知识。教师还需要构建反思情景，通过反思学生可以尽快实现新旧知识的联结。
知识联结阶段，教师的工作重点是实现经典和前沿的统一，理论与实践的统一。前一阶段所提出的新观点或新概念已经脱离了案例情景，成为独立存在的新显性知识，然而独立的知识是很难被学生理解和掌握的，教学需要构建新的理论情景以帮助学生理解和记忆新知识。教师一方面可以通过寻找新概念与经典理论的相关性和差异性实现新旧知识的联结，另一方面可以通过将新概念与实践活动的应用性和预判性相联结，帮助学生将新概念“嫁接”和融合到其固有的思维模式当中。在实现了经典理论与课堂新知识相联结的前提下，教师可以通过理论模型呈现案例的最终成果。
知识联结阶段，学生的工作也没有结束。首先，学生应进行自主性反思，思考最终的案例讨论结果与自己最初的想法有何不同，与以往学习的理论有何差异。反思的过程就是最好的知识联结过程。其次，在教师总结案例教学成果的时候，学生也应进行系统性归纳，从自己的视角梳理和归纳案例教学过程的收获。最后，学生还需要将案例讨论结果与自己以往的理论知识联结起来，思考新知识是否对以往理论有所补充，理论提出的视角是否有所不同，差异在何处。
总之，案例研究不仅是知识应用的有效途径，更是知识创造的重要手段。教师在设计和实施案例教学的过程中，要注重知识在两个维度上的转换，即认知论维度上的“显性知识—隐性知识—显性知识”的转换，本体论维度上的“个体—群体—个体”的转换。
参考文献
[1]母小勇.创新人才培养的条件:交往实践与“自由劳动”[J].教育研究,2017,38(10):29-36.
[2]刘录护,扈中平.教师教育中的案例教学:理念、案例与研究批判[J].教师教育研究,2015,27(3):79-85.
[3]罗立彬.近年国内案例教学研究进展[J].教育教学论坛,2015(11):166-168.
[4]张新平,冯晓敏.重思案例教学的知识观、师生观与教学观[J].高等教育研究,2015(11):64-68.
[5]野中郁次郎,竹内弘高.知识创造的螺旋——知识管理理论与案例研究[M].北京:知识产权出版社,2006:67-86.
[6]Polanyi,M.The Tacit Dimension[M].London:Routledge&Kegan Paul,Inc.,1966:96.
[7]Osborne J F.Beyond Constructivism[J].Science Education,1996,80(1):53-82.
关注SCI论文创作发表，寻求SCI论文修改润色、SCI论文代发表等服务支撑，请锁定SCI论文网！ 文章出自SCI论文网转载请注明出处：https://www.lunwensci.com/jiaoyulunwen/31067.html
