论素养本位课程知识观论文（附论文PDF版下载）

伴随信息时代的经济结构与劳动力结构的转变，素养已成为当下思考课程与教学问题不可绕开的话题。如何才能将素养转化为可实践的课程？构建素养本位课程知识观是其前提。

一、反思传统课程知识观

 

在信息时代，教育与课程的价值远非 “掌握知识” 那样单一，还需要为年轻人运用知识解决问题承担责任。所以，亟待对传统课程观中知识的本质及课程价值予以反思。
 

（一） 因坚持表征主义知识观而异化了课程本质

 

毋庸置疑，知识对课程是具有重要价值的。但以 “知识储蓄” 为教育目的传统课程观中，毋庸置疑，知识只是内在心灵对外部对象的表征方式，［１］是不随人的意志而改变的确定性客观真理，从而使原本形式复杂、内涵丰富的知识被简化为可以用语言表述的客观知识，将人的认识活动简化为无媒介的人脑被动反映过程。此类以客观形态存在的知识观就是长期主导西方思想主流的理论知识传统 （ｔｈｅｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌｔｒａｄｉｔｉｏｎｏｆｋｎｏｗｌ－ ｅｄｇｅ），［２］许多学者以不同的术语对其进行了表述。波普尔 （ＫａｒｌＰｏｐｐｅｒ） 的客观知识中的世界３、罗素 （ＢｅｒｔｒａｎｄＲｕｓｓｅｌｌ） 提到的摹状的知识  （ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ｂｙ ｄｅｓｃｒｉｐｔｉｏｎ ）、 波 兰 尼（ＭｉｃｈａｅｌＰｏｌａｎｙｉ） 的明述知识 （ｅｘｐｌｉｃｉｔｋｎｏｗｌ－ｅｄｇｅ）、凯侬 （ＤａｌｅＣａｎｎｏｎ） 所言的表征性知识（ｒｅｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎａｌｋｎｏｗｌｅｄｇｅ），都属于这一知识传统序列。如果进一步对这种知识观进行概括的话，此 类 知 识 就 是 “得到辩护的真 信 念（ｊｕｓｔｉｆｉｅｄｔｒｕｅｂｅｌｉｅｆ）。”［１］瑞典学者默兰德 （Ｂ． Ｍｏｌａｎｄｅｒ） 将其特征概括为： 知识是关于不同于主体的某物的知识；我们可以拥有知识但不必 知道如何应用它； 人对知识的认识是种反映活动；语言和数学是确信知识的唯一表述方式；永恒的知识具有至高无上的价值。［２］此种知识观具有典型的笛卡儿式表征主义构想，它主导了课程 思想和学习理论已百年有余，在这漫长的一个多世纪，客观知识成为课程的唯一来源，课程一词的最显著含义不过是指别人所确定的许多事实和真理；是在图书馆书架上一排排地图、百科全书、历史、 传 记、 游 记、 科 学 论 文 里 面 的 材料。［３］课程内容在本质上就是各种材料所记录的叙述和命题，以及分散在各门学科中的碎片化信息，这一认知几乎统治了课程领域，它致使课程内涵严重 “萎缩”， 课程价值被窄化与异化。所以，表征主义知识观必须被超越。

 

（二） 课程知识简化为脱离认知主体的客观实在

 

当课程异化为一连串信息的组合，课程知识就是已知的事实。它们假定： “不存在一张无论如何也不接受任何映像的弄脏了的镜子，也不存 在无论如何不能书写的粗糙黑板；如果真的存在 那么一张弄脏了的镜子，那么就首先擦洗它，而粗糙的黑板就应当刨平它”。［４］并且总在寻找一种 “最佳方法”， 尤其 “青睐辩证性而非探究性方法”。［５］如此，就可以实现夸美纽斯将 “一切知识教给一切人” 的教育理想。课程就是有待学习或等待被传授的 “一切知识”。此种假设在承认人的可教育性中抹杀了认识主体的个人价值，导致 了儿童与课程、知者与被知者、教师与学生、知识掌握与实践运用的分离。杜威为此类课程概念打上先验的印痕，教学就是教师将先验知识呈现并传递给学生……在此，学生是先验知识的旁观者，是教师和课本所传递的信息的接受者，只有在保持 “不 脱轨” 这一狭隘的意义上是积极的。［６］知识的价值除了通过尽可能多地 “储存”与占有以作为幼稚的炫耀资本外，就是变成压抑 个人经验和控制个人主体性的工具， 并使被动的、与思维无关的学习活动成为常态，不需要承 担学习责任成为必然。学习者习惯被他人控制并复制他人的行为， 对复杂性和不确定性充满恐惧，由此带来的胆怯与退缩致使他们将失败的责任推卸给他人，极端个人主义的盛行导致的自私与冷漠虽然不断激荡着我们的思维，但依然无法 唤醒沉睡的教育良知。课程及其教学成为获取分数的 “训练场”， 与人的发展相关的独立思维、反思智慧、合理进取、创新创造、包容理解、社 会责任等诸多本体性价值都处于晦暗不明的境地。主客分离、灵肉割裂如 “毒瘤” 一般扎根在课程领域的各个角落，这一扭曲的课程图景必须被改写。

 

（三） 课程载体窄化为学科教材
 

把课程知识当作某些固定的东西，必然伴随着对其呈现载体的青睐。在当前的教育实践中， 学科教材无疑是此种知识的唯一物理基础。由于 已经归了类的各门学科科目是许多年代的科学的产物，它们代表了人类已有的认识成果，是儿童 经验之外的产物；二者之间的这些明显脱节与差 别，在学校里能见到的课程学习中，几乎可以无限地扩大。［６］当课程窄化为卷帙浩繁的学科材料，便否定了其作为探究结果和进一步探究资源的重要价值，［３］１９３－１９９ 事实上， 从课程到学校学科到学科教材再到学科知识， 四者虽然有交叉重叠内容，但各自的内涵与外延不尽相同，后者不可穷 尽前者。将四者等同起来的直接后果是：课程内 涵被无限封闭起来， 且不论知识价值作如何理解，知识且只有学科知识是学校教学的责任，学 科教材成为课程的唯一资源，学校学科只是学科 知识的衍生物，儿童的学科、生活的学科以及社会的学科［７］等本该属于课程范畴的内容被删除。如此一来，由学科专家创造的学科知识，即便经 由教师的理解，仍然是以脱离学生经验的方式呈 现出来，这种呈现方式与学生的生活不相干，一 旦遇到需要解决的真实生活问题，孩子们往往束 手无策。因此，重新认识课程知识的本质及其价 值刻不容缓。
 

 

（一） 知识之于素养本位课程的价值
 

传统课程观认为知识是静态的，而素养本位课程观则视知识为动态的。课程不等于知识，但 知识必然构成课程的一部分，否则，课程就是无 源之水、无本之木。所以， 教材是课程的一部分，但它们是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实， 以及所提出的种种观念。［３］１９７ 显然， 以教材形态存在的课程知识与情境具有密切关联，这种关联 性赋予了知识以动态品格。正如波普尔所言，科 学不是固定的或者被证实和被确立的理论，而是 指有些像有疑问的或者假设的或者尝试性的事物，因为固定的知识不会增长。［８］可见， 即便是坚持 “没有认知主体” 认识论的波普尔，也认为以客观形态存在的知识是具有不确定性和动态性的，这种品格决定了知识将永远处于不断发展和变化中。但遗憾的是，波普尔尽管看到了知识的动态性，却否定和反对知识的实用价值。不过尽管如此，波普尔关于 “世界３” 的论述依然对我们理解素养本位课程中以客观形态呈现的知识本质及其价值具有重要意义。

 

波普尔认为，世界可分为世界１ （Ｗｏｒｌｄ１）、世界２ （Ｗｏｒｌｄ２） 和世界３ （Ｗｏｒｌｄ３）， 这三个世界分别对应物理状态的世界、精神状态的世界 和思想的客观内容的世界，世界３包括了理论体 系、问题和问题情境，它是人类创造的世界，创 造由问题引发， 新的问题导致新的创造物。由此，波普尔建构了客观知识增长的简单图式： Ｐ１—ＴＴ—ＥＥ—Ｐ２。在这一图式中，Ｐ１ 代表要解决的问题，以此为起点，提出一个尝试性解答 的理论 ＴＴ，进入试错阶段； 然后在批判讨论或实验检验中进行错误消除， 即 ＥＥ 阶段； 最后， 新问题Ｐ２产生于这个创造活动中， 并从新的关系领域中突现出来而构成新的客体，被补充到世界３中。［９］显然， 波普尔所述客观知识的获得是在问题解决过程中完成的， 这个过程伴随着怀疑、批判与创新。所以，波普尔的客观知识的本 质是创造性和生成性的，它依赖认知主体。在知 识的获取中试图清除所有个人性成分从根本上讲 是虚妄的。在科学研究中，科学家的个人性介入 非但不是一种缺陷，反而是形成和持有科学知识的前提。［１］２８４－２９０ 至此， 隐藏在波普尔知识观中的动态品格因其建构的问题解决图式而一览无余， 这种动态品格赋予课程的价值是：以客观形态呈现的课程知识———学科教材，它们并不是一系列储存起来的、等待被接受的信息库，而是课程动 态发展过程中的一个重要课程要素，它们既是探 究资源，又成为探究对象，师生在 “亲历学科实践” 过程中体验专家问题解决过程，学会专家思 维。毫无疑问，波普尔是站在科学高度来审视知 识的，这种知识是普遍的、可重复的、可怀疑 的、可批判和可验证的。但不论是知识的创造抑 或知识获取都离不开 “人”。事实上， 波普尔自己也意识到了世界３与世界２的不可分离性。因 此，我们认为波普尔的客观知识并非 “不具有认知主体的知识”。相反， 正是因为他太强调人的主体性与创造性， 才如此关注其 “产品” 的独立性。

 

主体的介入必然将进一步拓展我们对知识的理解视域。知识除了包含客观存在的那部分内 容，还包括此种知识运用过程中所建构的默会知识。用波兰尼的话说，客观存在的知识是可以用 言语表述的知识，属于明述知识，而体现在行动 之中的那些不能通过言语表述或不可完全通过言语表述的知识， 属于默会知识。 “明述知识和默会知识是相对待的， 但是两者不是截然分离的。默会知识是自足的，而明述知识则必须依赖被默 会地理解和运用。因此所有知识不是默会知识就 是根植于默会知识，一种完全的明述知识是不可思议的。”［１０］墨兰德则进一步提出， “一方面不妨说所有知识根本上都是默会的，另一方面，没有知识是完全默会的。”［２］２４６ 显然， 不论是波兰尼还是墨兰德，他们都认为，在语言可以表述的内容之知 （ｋｎｏｗｉｎｇｔｈａｔ） 之外， 还存在一部分不能

用语言来表达的 “能力之知” （ｋｎｏｗｉｎｇｈｏｗ）。
 

在罗素看来， 上述两种知识的获得都需要依靠“亲知” （ｋｎｏｗｉｎｇｂｙａｃｑｕａｉｎｔａｎｃｅ） 来实现， 即人在与所知对象建立亲密接触关系的过程中，通过触摸、 探究、 考察、 寓居于 其 中 来 获 得 知识。［１１］这一过程离不开人的兴趣、热情、专注、态度等 “状 态之知” （ｓｔａｔｅｓｏｆｋｎｏｗｉｎｇ）。至此，我们可以基于知识的上述维度，将素养与知识的关系总结为素养是内容、能力与状态等知识类型的合体。［１］２９４ 可见， 素养包含了知识， 但又超越了知识；素养不是知识种类的简单组合，而是将知识运用于情境之中，通过建构各种复杂关系，由此形成的一种复杂问题解决能力。知识之于素养本位课程的价值在于：它使我们在课程认识的过程中实现了知识与素养的视域融合，知识不再僵化，素养不再抽象，二者彼此包含、相互促进，共同存在于经验之中。所以，素养本位课程中的知识具有怀疑性、批判性与反思性等特质，又因其强调了主体介入性而使课程在本质上成为 “一个情境化的社会过程”，“一系列事件和活动” 以及 “一种不断生成的建构”。［１２］

 

（二） 经验之于素养本位课程的价值
 

素养本位课程所坚持的知识观具有明显的“个人性介入”。这种介入的前提是它承认了知识创造的可能性，看到了知识与经验之间复杂的动态关系。 “素养” 借助其与生俱来的 “情境取向”，推动了知识呈现模式的实践转向， 进而将经验置于我们课程认识的重要位置。何谓 “经验”？就其与知识的关系而言， 它就是一种坚持实践取向，将 “内容之知” 融入 “能力之知” 与“状态之知” 过程中，人与环境相互作用的产物。它必须通过行动或活动方能表述。亚里士多德称 之为实践智慧或实践知识，它与理论知识或科学知识是两种完全不同的知识类型，其特点不是证 明而是权衡， 权衡与以精确规则表述的知识无关。我们权衡的是那些处于不确定中的事情，比 如医疗、理财和航海，因为它们不能还原为一个精确的体系。而导致其不确定性的原因，正是那 些无法被一般规则所完全覆盖的特定情境。情境 的出现，使权衡成为必要，权衡的过程是调动社会心 理 资 源 搭 建 普 遍 规 则 与 特 殊 情 境 的 联结。［１］１６７－１７８因而， 权衡能力就是一种 “应对复杂情境能力”， 即素养。所以， 尽管亚里士多德在他的感觉经验论中， 将实践独立于精确规则之外，并将实践与经验画上了等号，进而导致了经 验与理性割裂和对立的弊端。但亚里士多德的经验观依然为我们审视素养本位课程带来了诸多养料。我们看到了实践之于应对复杂情境的重要性，意识到 “权衡” 对于建立情境联结的意义。这些能力本就是素养的一部分，它们毫无疑问应该成为素养本位课程的一部分。他对 “精确性” 的挑战和对 “不那么精确” 的倡导，以及把 “应用” 作为自身的一个内在环节的知识，跳出了以简单线性为原则的拉普拉斯式知识理解框架，以更加开放的姿态为我们理解知识提供了灵感来源。
 

如果说是亚里士多德播下了从知识视角审视经验的种子，那么，杜威则是经验的自主性与完整性的最卓越辩护者。杜威所言的经验包括广义与狭义两个维度。广义的经验与理性相关，主要指科学知识等种族经验，是人类通过一代一代的努力、斗争和成就积累起来的结果。［６］１１６ 它们以地理、历史等学科科目呈现于我们面前。而狭义的经验就是指个人经验。比如，一个孩子把手指伸进火焰后感觉到了疼痛，他将这个行动与所遭受的疼痛联系起来，从此以后，他知道手指伸进火焰意味着灼伤， 就是经验。［３］１５３－１５４ 它包含了一个主动的因素和一个被动的因素。在主动方面， 经验就是尝试或实验，如手指伸进火焰；在被动 方面，它是承受尝试结果，如感受到疼痛并知道  “火焰与灼伤的关系”。因此，杜威的个人经验不 是一种感官知觉，而是人类与物质环境和社会环 境的交互作用所构成的行动的、操作性事件，是一种作为探究的认知。［１３］但即便如此， 杜威依然承认了两种经验具有不可分割的交织关系。他以  “地图” 为例，隐喻了知识与个人经验之间相互依存的关系， 他说， “地图不是个人经验的替代品。地图不能代替实际的旅行……但地图是一个 总结，它指出了未来经验的方向，我们知道探索 什么和在什么地方探索。在一堆乱草里寻找一枚 针和整理得很好的厨子里寻找一个文件是有区别。”［６］１２１－１２２但旅行不是遵循地图路线的过程， 它超越了自己所依赖的地图提供的线索而建立起与现实的联系，在探索的过程中撕下了遮盖在知识上面的客观实在 “纸幕”， 使知识成为个人经验的一部分。

 

所以，知识之于经验的价值在于运用。基于此，杜威进一步提出，各学科科目教材的价值不 在于它本身， “它的重要意义在于它的立场、观点和方法。它给予过去的经验以一种基本的形 式，使得过去的经验就未来的经验来说，成为最合用、最有意义和最有成果的东西。”［６］１２２ 那么，过去的经验如何才能变得有意义？ 杜威提出了“学科心理化” 的概念， 即学科教材应该与儿童的生活经验相结合，以儿童能够理解的方式呈现 出来，由此成为儿童熟悉的事物，成为儿童生活 经验的一部分。于是，在杜威的经验观中，我们 看到了他在跨越理性与经验鸿沟所做的努力，他 试图通过学科心理化搭建教材与儿童经验融合的桥梁，他在后来对经验本质的探索过程中，又提 出了 “反省思维” 这一著名论断， 进而将观察、审视、行动、反思、批判、选择、协商、暗示、分析、判断等能力要素引入经验之中，将反思与 行动相结合的经验即为 “探究”。所以， 杜威所言的经验在本质上就是探究，探究就是把经验含 糊的、可疑的、矛盾的、某种失调的情境转变为清楚的、有条理的、安定的以及和谐的情境。［１４］

 

此行动又可称为 “问题解决”。如此， 经验与素养的关系我们可概述为：经验就是一种建立在反省思维基础之上的问题解决活动，素养是通过此 种活动获得的问题解决能力，即专家思维与复杂交往能力。素养根植于经验之中。因而，经验之 于素养本位课程的价值在于：经验的探究本质契合了素养的情境取向，进而将我们对课程的理解置于真实的生活问题之中，问题的复杂性与不确定性终结了课程目标、课程内容与课程实施等要素的单一梦幻。至此，课程理解宣告了牛顿 “简单对称的统一性” 这一形而上学观和宇宙观的长眠。我们不再相信普遍的和形而上学意义上的确定性和正确性。确定性的丧失鼓励我们与他人进行对话和交流，在交往中认可他人的权利，避开  “只有一种最好” 或 “只有一种正确” 的方式， 而接受内在于复杂性和多观点之中的不确定性。这是一种从他人视角反思自我的过程，是自我与 现实交互作用的过程，这种关系性促使交往的继续。正是通过交往， 人与人之间有了协商与探究。［５］所以，素养本位课程契合了它在词源学意义上的内涵，过程就是课程，存在于过程中的交往、协商、反思和探究也是课程， 课程即经验， 课程即探究。
 

 

（一） 尊重知识的 “情境理性”
 

波普尔描述的客观知识增长图式证明了他所言的世界３是变动的，但这种变动性永远脱离不了认知主体。用哈克 （Ｓ．Ｈａａｃｋ） 的话说， 世界３的有些理论是我们创造的，有些则不是我们创造的，但它们依然是我们所创造的理论所创造的，后者是我们所创造的东西的副产品。［１］２９０ 这种延续与增长恰如人类子嗣的繁衍，知识的日渐丰富或家族的人丁兴旺， 都源于认知主体的介入，人类的任何活动都是 “具有认知主体” 的活动。所以，尽管知识虽具有普遍有效的客观性一面，但它这种客观性不是超越个人而独立存在的。换言之，知识的普遍性与外在性维度需置于个人性介入这一认知语境中方具有意义，知识的运用需要我们根据具体情境来决定，知识的价值需要通过能否有助于问题解决来判断，此即知识的 “情境理性”  （ｓｉｔｕａｔｅｄｒｅａｓｏｎ）。用普特南（ＨｉｌａｒｙＰｕｔｍａｎ） 的话说，就理性不能在具体的语言游戏之外发现而言，它是内在的，就理性作 为我们批判所有行为和建制的范导的理念而言， 它是超越的。［１］２９７－２９８ 简言之， 就知识而言， 可重复、可怀疑、可论证是其本质属性，它超越个人和情境；但此种品质又必须在此时此地或此情此景中方能被体现或被验证。知识的 “情境理性” 消融了理性与经验的界限，打通了理论通往实践 的渠道。此种知识观与其说这是在拓展课程知识理解的内涵，不如说是对课程知识本质属性的一种回归。它关注了情境之于课程知识的不可或缺性，并使实践运用为课程知识的根本价值所在。如库恩所说： “一个新理论总是与它在自然现象的某种具体范围的应用一道被宣告； 没有应用， 理论甚至不可能被接受”。［１５］因此， 独立于实践与应用，无论理论还是定律，都没有任何具体意 义。同时，它强调了课程知识转化成经验过程中主体介入的重要性。如此，课程就不会因主体的  “隐退” 而使知识成为 “悬 置” 在那儿等待被“灌输” 的一堆零散信息；“理性” 又可为知识的运用提供某种理智上的接受能力，认知主体不会 因情境的复杂性与不确定性而陷入盲目与混乱， 经验由此而成为认知主体运用理智的活动。

 

（二） 尊重经验的 “逻辑品格”
 

经验与逻辑的关系杜威进行过详细阐述。他认为，经验应尊重 “逻辑” 和 “心理” 两个方面的内容，前者与学科教材对应，后者呼应了儿童 经验。虽然杜威对学科教材论述的笔墨重心一直围绕着儿童经验，但他至少关注了学科教材之于 经验的价值。用他自己的话说， “在乱糟糟的堆满废弃破烂的场地上， 没有人能建造房子。” 在此，教材虽然不能提供问题解决答案，但可以成 为我们解释问题、阐明问题、确定问题的所在， 成为我们判断意义的参照材料。”［１５］在这里， 杜威所言的 “逻辑方面” 自然可视为经验 “逻辑品格” 之起点，但尚未触及其本质。因为学科教材本身不是经验目的，而是为我们理解经验提供指 导并生成意义，以避免个人经验成为一种习惯复 制或感官所能及的直接认识。我们明白豆子、鞋 钉、筹码等对于理解数量关系可能是有用的辅 助，但如果不通过思维成为理解意义的辅助，那 么，它们就变成发展数学理解力的障碍。所以，经验的结果不是习惯复制也不是偶然事件，而是对所做事情的审慎的控制；［３］１７３ 它包含个体对自己的判断进行批判，以及以此为借鉴而引起的不断刺激，这种刺激可以使经验得以不断修正。赖尔说，这是一个伴随着智力运用的过程。［６］２８８－２９１这种智力运用的核心是反思与批判，而反思与批判必然建基于逻辑推理上，用波兰尼的话说，任何能够说对或错的关系，都构成了逻辑分析的主题。［１６］因此，经验中的反思与批判是一种逻辑的考察，此即经验的 “逻辑品格” 之根本。如此， 素养本位课程中教材的价值不仅体现为它们构筑了儿童应得的知识图谱，还为儿童 “亲历学科实践” 提供基本参考框架。

 

（三） 课程即知识创造与经验生长
 

知识与经验为我们理解素养本位课程提供了交叉视角。其一，关于课程是知识，或课程是经 验，不是非此即彼而是相伴相生和共生共存的关系。其二，知识与经验在课程中并不能分析为两个前后排列的一组活动， 二者不是先考虑处方， 然后实施处方的关系。知识的创造永远伴随着经验的生长，反之亦然。如果一定要为二者的结合搭建一个载体，只能是 “问题解决”。原因有二： 一是因为 “科学总是以问题开始， 并以问题告终”。［１］３１１在寻求纯知识中， 我们的目的只是理解并回答如何的问题和为什么的问题，这些是由做 出解释来回答的问题。这种问题很可能起始于实际的问题，并由此而衍生出诸多理论知识。诸如“怎样与贫穷做斗争？” 的实际问题导致 “人们为什么贫穷” 的纯理论问题，由此又导致工资和价值等经济理论。［８］所以， 知识的创造始于问题。二是有意义的经验离不开思维 （尤指反省思维），反省思维就是问题解决。以此推论，有意义的经验就是问题解决。
 

“问题解决” 是个老生常谈的教育话题， 为何要将其置于素养本位课程语境中予以探讨？我们依然需要从杜威说起。他在探讨经验与思维的关系时提出了学习即反思的精辟论述，而反思源自 “疑惑”，反思过程就是解决 “疑难问题” 的过程。这个过程因具有了思维因素而产生了有价值的经验。用他的话说， 当我们能够通过反思， 在所做的事和所造成的结果之间建立特定联结， 使处于隔离状态的两方面被一种统一的、不断发展的情境替代时，［８］经验便实现了生长。而在波普尔看来，解决问题的过程就是借助于猜想与反驳，实现知识增长的过程。［３］这一过程伴随着提出假设、主动实验和验证假设，并实现这着猜想 与反驳、批判与反思等专家思维能力的发展，这些能力是生存于２１ 世纪的年轻人在解决复杂问题过程中必须要具备的。显然， 在波普尔看来， 知识创造始于问题解决；在杜威那里，经验生长 离不开问题解决。知识与经验只有通过问题解决方能范围课程所有内涵。

 

然而，我们在论述素养内涵时已提到，适应信息时代之需的核心素养除了 “专家思维” 之外还有 “复杂交往” 能力，即能够建立各种良好关系。基于此， 素养本位课程除了关注 “疑难问题” 解决外， 将 “意义问题” 提上了重要位置。后者更加关注道德、责任、宽容、尊重等非认知 性素养发展的课程价值。在问题解决中强调非认 知素养重要性的含意之一在于关注学习者与他人建立一种持久的关系，能够设身处地去体验他人 的思路与意境，即中国旧词中所谓 “将你心，换我心，方知相忆深”， 也就是西方人常说的 “同情地了解”，这是人与人之间相互了解的方法或钥匙；［１７］其含意之二在于要能超越 “个人主义”，将对 “他人” 的关心视域延伸至 “他者”， 比如技术伦理、环境问题、全球问题等。这些问题即“意义问题”， 它们既构成了人类生存的未来世界，又成为问题本身。所以，素养本位课程中的  “问题解决” 既继承了反思与行动的探究传统， 但又不局限于 “为探究而探究” 的格局，走向了“为意义而探究的境界”；课程由此而成为意义建构者在反思过程中实现经验生长的过程与目的。

 

参考文献：
 

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ＯｎｔｈｅＣｏｍｐｅｔｅｎｃｙ－ｂａｓｅｄＣｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ＫｎｏｗｌｅｄｇｅＣｏｎｃｅｐｔ

ＺｈａｎｇＺｉｐｉｎｇ

（ＩｎｓｔｉｔｕｔｅｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｃｉｅｎｃｅｓ，Ｈａｎｇｚｈｏｕ ＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，ＨａｎｇｚｈｏｕＺｈｅｊｉａｎｇ ３１１１２１，Ｃｈｉｎａ）

Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｏａｃｃｏｍｍｏｄａｔｅｔｈｅａｄｊｕｓｔｍｅｎｔｏｆｈｕｍａｎｃａｐｉｔａｌｓｔｒｕｃｔｕｒｅｉｎｔｈｅｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎｅｒａ，ｔｈｅ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｐａｒａｄｉｇｍｆｏｒｔｈｅｐｕｒｐｏｓｅｏｆｄｅｖｅｌｏｐｉｎｇ “ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｙ”ｈａｓｅｍｅｒｇｅｄ．Ｔｈｅｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍｎｅｅｄｓｔｏ ｒｅｓｐｏｎｄａｎｄｒｅｃｏｎｓｔｒｕｃｔｔｈｅｋｎｏｗｌｅｄｇｅｃｏｎｃｅｐｔ．Ｔｈｅｔｒａｄｉｔｉｏｎａｌｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｃｏｎｃｅｐｔｈａｓａｌｉｅｎａｔｅｄｔｈｅ ｎａｔｕｒｅｏｆｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍｂｅｃａｕｓｅｉｔｉｎｓｉｓｔｓｏｎｔｈｅｒｅｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎａｌｉｓｍｏｆｋｎｏｗｌｅｄｇｅ．Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍｋｎｏｗｌｅｄｇｅｉｓ ｓｉｍｐｌｉｆｉｅｄａｓｔｈｅｏｂｊｅｃｔｉｖｅｒｅａｌｉｔｙｗｈｉｃｈｉｓｄｉｖｏｒｃｅｄｆｒｏｍｔｈｅｃｏｇｎｉｔｉｖｅｓｕｂｊｅｃｔ．Ｉｎｔｈｉｓｗａｙ，ｔｈｅｓｃｏｐｅｏｆ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍｉｓｌｉｍｉｔｅｄｔｏｔｅｘｔｂｏｏｋｓ．Ｔｈｅｃｏｍｐｅｔｅｎｃｙ－ｂａｓｅｄｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍｒｅｃｏｇｎｉｚｅｓｔｈｅｖａｌｕｅｏｆｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ｉｎｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ．Ｉｔｍａｉｎｔａｉｎｓｔｈｅｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓｏｆｒｅｐｅｔｉｔｉｏｎ，ｃｒｉｔｉｃｉｓｍ ａｎｄａｒｇｕｍｅｎｔｏｆｔｈｅｋｎｏｗｌｅｄｇｅ， ａｎｄｇｉｖｅｓｋｎｏｗｌｅｄｇｅｔｈｅｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓｏｆｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖｅｎｅｓｓ，ｃｒｅａｔｉｖｅｎｅｓｓａｎｄｇｅｎｅｒａｔｉｖｉｔｙ．Ａｓａｒｅｓｕｌｔ， ｔｈｅ “ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ”ｈａｓａｔｅｎｄｅｎｃｙｏｆ“ｐｅｒｓｏｎａｌｉｎｔｅｒｖｅｎｔｉｏｎ”ｉｎｔｈｅｃｏｍｐｅｔｅｎｃｙ－ｂａｓｅｄｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ，ａｎｄｔｈｅｎ ｉｎｔｅｇｒａｔｅｓｔｈｅ “ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ”ｉｎｔｏｔｈｅｃａｔｅｇｏｒｙ ｏｆｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ，ｗｈｉｃｈｉｓｔｈｅｐｒｏｄｕｃｔｏｆｔｈｅ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎｂｅｔｗｅｅｎｈｕｍａｎｂｅｉｎｇｓａｎｄｔｈｅｅｎｖｉｒｏｎｍｅｎｔ．Ｔｈｅｃｏｍｐｅｔｅｎｃｙ－ｂａｓｅｄｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｐｒｅｓｅｎｔｓａ ｐｅｒｆｅｃｔｐｉｃｔｕｒｅｏｆｔｈｅｃｏｍｂｉｎａｔｉｏｎｏｆ“ｓｉｔｕａｔｅｄｒａｔｉｏｎａｌｉｔｙ”ａｎｄ “ｌｏｇｉｃａｌｃｈａｒａｃｔｅｒ”，ａｎｄｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍｉｓｔｈｅ ｃｒｅａｔｉｖｉｔｙｏｆｋｎｏｗｌｅｄｇｅａｎｄｔｈｅｇｒｏｗｔｈｏｆｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ．

Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｙ；ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ；ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ；ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ