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摘要：翻转课堂作为一种新兴的教育模式，它的成功与否与学生课前自学的效果密切相关。本文简述了在《结构化学》翻转课堂实践中的收获和遇到的问题，尝试了一种教师辅助下的课前深度自学与学生主讲人的新的翻转课堂模式。这种模式既强调了学生的课堂主体地位，又保证了学生课前自学的效果，兼顾了不同层次学生的课堂学习进度。
关键词：结构化学；翻转课堂；深度自学；学生主讲
本文引用格式：王会芳.《结构化学》翻转课堂的实践与思考[J].教育现代化,2019,6(51):195-197.
翻转课堂是互联网+时代应运而生的一种新兴教学模式，是教育现代化的一个重要成果。它的教育理念是：学生课前通过观看教学视频，完成对知识点的自学；而课堂时间主要用于老师答疑和学生讨论。与传统的教学课堂不同，翻转课堂调整了课内外的时间，将学习的决定权从教师转移给了学生，实现了教师和学生的角色互换。2011年以来，翻转课堂被国内外多家媒体评为影响课堂教学的重大技术变革之一[1]。这种教学模式将以老师“教”为主的课堂变成了以学生“求教”为主的课堂，做到了以学生为本，增加了师生互动，提高了“教”与“学”的效率。近年来，在国家“双一流”建设目标的推动下，很多高校课程开始进行深层次的教学模式的改革[2]。翻转课堂作为一种创新性教育模式，被广大教育工作者所实践[1,3,4]。
《结构化学》作为物理化学的一个重要分支，是和无机化学，有机化学，分析化学，物理化学同等重要的化学基础理论课程，是学生进一步学好其它专业课程的基础。这门课程的目的在于使学生在掌握微观粒子（电子，质子，光子等）运动基本规律的基础上，深入理解物质结构和性能之间的关系，培养学生从微观结构层面认识和理解各种物理化学现象[5]。但是由于量子力学、物质结构等理论内容涉抽象，加上课堂学时有限，学生理解起来困难较多[6,7]。作者从2015年以来开始尝试将翻转课堂引入到《结构化学》的教学中来，期望通过新兴教学模式的引入，鼓励学生加强课前的独立学习和独立思考，提高对《结构化学》的学习兴趣。
一 翻转课堂实践中的收获和问题
从2015年年初开始，作者依托苏大课程2014-3I工程之《结构化学》微课程项目完成了20个教学微视频的制作及配套的微课件、微习题等辅助性教学资料，并在苏州大学课程中心平台完成了结构化学微课程网站的建设(http://kczx.suda.edu.cn/G2S/Template/View.aspx?action=view&courseType=1&cour seId=27858&ZZWLOOKINGFOR=G)。依托课程网站，作者在自己的教学班进行了多次翻转课堂的教学实践。起初，我们的翻转课堂采取课前微视频自学-课堂微习题答疑-课后作业练习的教学模式，即课前学生需要自学指定的微视频(1-3个)，完成对应的微习题并在微课平台上提交；课上教师针对微习题中出现的问题进行重点讲解和答疑，并且给出课堂习题供学生思考和讨论；课后学生需要完成课后习题。在最初几次的翻转课堂实践中，大部分学生能够给与很好的配合，基于课前的自学和思考提出有代表性的问题，师生互动生生互动较多，课堂气氛比传统教学课堂要活跃。但是随着课程知识的深入，微视频对自学者的数理基础要求越来越高，自学难度升级，学生课前自学的效果变得参差不齐。尽管仍有少数同学能在自学中抓住知识的重点，但大部分学生自学效果有限，课堂反应迟缓。因此翻转课堂上会不时地出现师生面面相觑的尴尬局面。为了避免造成学生知识点的缺失和知识链的断节，老师无奈只能把视频内容按照传统的授课方法重新再讲授一遍。这样以来，不但没有起到提高“教”“学”效率的作用，反而常常使得教学进度滞后。同时也浪费了那些已经进行了深度自学的学生的时间，打击了他们的积极性。除此之外，传统的考试评价体系也不太适合翻转课堂的教学模式。像很多国内高校一样，作者所带的《结构化学》采取期末考试成绩（占总成绩50%）+期中考试成绩（占总成绩30%）+平时成绩（占总成绩20%）的评价机制，满分为100分，60分即为合格。为了鼓励学生们加强课前自学，积极参与网络互动和课堂讨论，只能通过奖励平时成绩来“诱惑”他们。但事实上有越来越多的大学生抱以“及格万岁”的心态，某种程度上，这种“诱惑”在他们眼里并没有什么吸引力。
二 教师辅助下的深度自学模式
前期的翻转课堂实践告诉我们，翻转课堂的有效实践必须基于学生课前的深度学习。但由于《结构化学》内容比较抽象，需要自学者有一定的数理基础，单纯依靠学生独立探索，自学难度较大。为了保证学生课前自学的效果，我们尝试了翻转课堂自学小组模式。具体是这样进行的:教师通过观察选择2-3名学习基础好、课堂参与度高的学生，组成一个翻转课堂自学小组。自学小组需要在课前共同完成一个专题微视频(1-3个)的学习，然后向任课教师回课。在回课的过程中，教师有目的地进行考察提问和微习题答疑。根据反馈的情况，学习小组可以进行二次回课直到达到知识点的完全掌握。另外，教师可以引导学习小组对自己感兴趣的问题进行深入探索，并允许学生对微课件，教学课件等教学辅助性资料进行合理的补充和改进。最后由自学小组的代表代替老师在课堂上向其他同学（同样需要进行课前自学）讲解知识点内容。教师和其他小组成员进行补充和修正。通过这样的形式，我们重点对“原子光谱和原子光谱项”这一教学主要内容进行了翻转课堂的实践。该部分内容我们制作了2个微视频，主要讲述同科电子组态，非同科电子组态以及复杂电子组态原子光谱项的推演过程。在学习小组回课的过程中，作者发现学生对于推算过程可以依葫芦画瓢的很好完成，但是对其隐藏的物理意义及原子光谱项的应用并不了解。因此作者引导学习小组从原子结构开始认识电子、原子的轨道角动量，自旋角动量及它们之间的相互作用，并指导他们通过查阅文献资料了解原子光谱项的重要应用。最后在师生共同努力下重新调整和丰富了原有课件，并且由小组代表作为课堂主讲人进行了一次较为生动的翻转课堂实践。
这种自学小组与学生主讲的形式其实是融合了传统课堂特点的翻转课堂模式。它延续了翻转课堂以学生作为课堂主体的教育理念，但在课前自学中加入了教师的指导来帮助学生的深度学习，保证了课前自学的效果。以学生代表作为课堂主讲人，一方面可以激起其他同学参与课堂的兴趣，另一方面也可以使学生换位思考，还可以避免以往翻转课堂上“少数人提问，大部分人迷茫”的尴尬局面，对于课前自学效果较差的同学也可以照正常进度完成学习。另外，自学小组的模式增加了师生在课外的互动与交流，使教师更加清楚学生的知识构成和思维模式，可以适时调整教学方案；同时让学生参与到教学资源的建设中来，做到了教学相长。但是这种模式需要花费参与者大量的时间和精力，课前自学周期长，不太适合常规性的翻转课堂实践。另外，自学小组的组成人数较少，对学生主讲人的综合素质要求较高，很难兼顾到大多数同学。同时，这种模式对教师的临场应变能力和课堂掌控能力也是个考验。
三 结构化学翻转课堂模式需灵活化
那么，翻转课堂适不适合《结构化学》教学呢？哪种翻转课堂模式更有效呢？经过近几年的实践探索，作者认为翻转课堂的模式应该灵活多变，不应该单一化，具体化。我们要根据教学内容的特点，结合学生的知识基础，灵活的调整实践的方案。比如对于“波粒二象性”“玻尔原子结构理论”等教学内容，学生在前期所学的普通物理和普通化学课程中已经建立了相关概念，而《结构化学》课程则是对这一部分内容做进一步的延伸和拓展，所以比较适合学生课前进行独立探索和学习。教师也比较容易设置一些层层递进的问题来引领学生积极思考和讨论[8]。而对于“原子光谱和原子光谱项”“分子轨道理论”等在其它基础课程中较少提及的，学生接纳起来相对困难，所以很有必要采取教师辅助自学的翻转课堂模式，用自学小组的“先学”带领其他同学“后学”，既能体现以学生为本，又能兼顾其他同学的学习效果。
四 结论
翻转课堂是一种具有创新性和启发性的教学模式，它的有效实践离不开课前老师的充分准备及学生的深度学习。实践探索告诉我们翻转课堂的实施要循序渐进，不能机械照搬。要根据学生的知识构成，教学内容的特点灵活的调整实施模式。除此之外，如何有效的监督和促进学生课前的深度学习；如何设置难易结合，层次递进的课堂问题；如何建立有效公平的翻转课堂评价机制等等都是翻转课堂亟待深入探索的重要问题。
参考文献
[1]陈妍如.翻转课堂与传统课堂模式结合的探索[J].价值工程,2018,(12):250-252.
[2]陈雨柯,等.“双一流”建设高校创新课堂教学模式的思考——以《国际贸易（双语）》课程为例[J].教育现代化,2019,6(16):92-94.
[3]路慧哲,等.结构化学课程建设的探索与实践[J].大学化学,2018,33(2):36−39.
[4]张思锐,梁燕萍,周利君.“导学案-微课-翻转课堂”教学模式的建构与实践[A].第十二届大学化学化工课程报告论坛论文集.2017.
[5]周公度,段连运.结构化学基础(第2版)[M].北京:北京大学出版社,2001:1-2.
[6]魏荣敏.提高结构化学教学效果的探索与实践[J].广西轻工业.2011,27(5):136-137.
[7]王伟涛,青年教师如何做好结构化学教学[J].大学化学,2017,32(6):31-34.
[8]王会芳.通过测不准关系认识原子结构[J].化学教育(中英文),2014,35(4):16-18.
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