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摘要：身体在语言认知上扮演着重要的角色。当前，在语文教学设计的过程中，仅依照泰勒原理和后项设计模型所提供的工具性方案，已经不能满足课程人文价值和多语言组织形式的需要。因而，本文从中国传统的“身体观”出发，结合多感官视角，阐述了“身体化课程”与“思维型课堂（Thinking Classroom）”间的互动关系。对这一理念的思考，也将启发我们如何将多重感官引入课堂,与语文教学的最新见解进行对话，以实现学生“核心素养”的提升。
关键词：身体化课程；多感官；语文教学
本文引用格式：黄小南.分析“身体化课程（Embodied Curriculum）”在语文教学中的体现[J].教育现代化,2019,6(34):151-153.
一 语文教学设计相关概念解析
以高中语文诗歌类文体为例，教学设计现多以Wiggins和McTighe后项设计模型为主要框架，结合泰勒基本原理、布鲁姆分类学和动词轮（Verb Wheel）原理、SMART、TARGET和ABC理念。具体来说：第一，在教学目标方面，除关注三维教学目标外，强调使用可操作性词汇，将学习目标细化为知识、理解、应用、分析、评鉴和创造。例如，列举意象、对比重点字和推断对偶手法的效果等。同时，运用SMART原理对目标是否具体、连贯、可测量等问题进行反思。第二，在课堂活动设计时，遵循WHERETO要素并使用TARGET和ABC原理。例如，给予学生自主权，使其参与决定课堂内容；使用对比性资料，使其形成对文本横向和纵向的整体性理解；创设情景，培养学生明辨性思维。第三，教学评估方面，运用泰勒的评价原理，针对每一个课程目标分别设计不同评价方式，如观察法、作品搜集法和问卷调查法等。
然而，泰勒原理和后项设计模型所提供的是带有一般性和工具性的方案，而忽视了课程实施过程中的情境。Huebner，Pinar和Hillis认为，泰勒过分关注程序化的语言，即依据公式化的课程目标，选择、组织和评价教学经验。通过这种方式构建课程任务，课程实施者也就陷入了单一的“问题-答案”的语言系统中。而为了打破这种框架，课程实施者必须直接面对他所处的现实。将课堂活动被看作是一个学习的过程，将学生看作是与环境互的“你”（thou）[1]。基于此，佐藤学和欧用生主张用身体化的语言影响教学，学习共同体的建构也是从这种多感官视角（Body Perspective）上发展而来的。具体来说，重视教师身体语言的重要性[2]，将教师角色从原有的监督者、说话者，转变为聆听者；将学习者的身体置于与周围的人、事、物对话中[3]。这种将身体作为教学活动主体的方式，能够使学生对未知事物的体会更加敏感，进而“丰润了儿童的知性和感性”。[2]
二 中国传统“身体观”历史文化渊源
从中国传统语境下，身体是语言发生的基石。《说文解字》：“身，躳也。象人之身”。[4《]甲骨文字集释》中释为，“栔文从人而隆其腹，象人有身之形，当是身之象形初字。许君谓‘象人之身’，其说是也”。[5]由此可见，在古人最初使用象形对“身”字进行创造的时候，就已经将身体与语言紧密联系在一起。[6]而在《易传·系辞下》中，“近取诸身，远取诸物”[7]，近则观察于自身形象，远则模仿于天地鸟兽，由此而作八卦，以分类比拟万物之情状。这种用观察身体的方式，建立与之对应的八卦符号，其中也暗含了中国古代“身文合一”理念[6]。
“近取诸身”的意涵不仅体现在为符号命名，更反映了将身体作为认识自我和认识世界的方式[8]。《绎史》卷一中引《五运历年纪》：“首生盘古，垂死化身；气成风云，声为雷霆，左眼为日，右眼为月，四肢五体为四极五岳，血液为江河，筋脉为地里，肌肉为田土，发髭为星辰，皮毛为草木，齿骨为金石，精髓为珠玉，汗流为雨泽，身之诸虫，因风所感，[9]
四“身体化课程”的具体实施策略
2012年，佐藤学根据多感官的课程论述构建了“学习共同体”的概念。[2]其主要精神是关注“相互化为黎氓”。这也就是说，人在认知世界的过程中，是以身体为出发点，人既是被观察的对象，又是参与认识世界的天然工具[10]。而吴光明看来，这种身体化的思维方式是一种“具体的言论”，是一种“隐喻”，是依据熟悉的事物理解未知的对象的过程。[11]万晋红将其分为三类，即隐喻身体的一部分，如“墙脚”“书眉”“火舌”；隐喻身体所处的时空位置，如“前面”“后面”“今日”“昨天”；以及隐喻切身之感受，如，“香闺”“软玉”等。[8]由此看来，人们日常生活中到处都充斥着“身文合一”的隐喻。因而，身体对认知的意义就在于此，“生之有限，原于身之切己，人在世界之中以境域性的情态存在，触景生情、处世而思、应物而动，种种只有回归到身体的在世处境之中才得以可能”[10]。
三“身体观”教学理念相关发展历程
从教学活动的角度来看，身体本身就是课程重[2]聆听”的教学手段，以形成师生间相互学习的、身体化的、安静的课堂环境。而针对如何利用身体和感官来营造学习共同体的问题。欧用生为教师们提供了两种方法。第一，善用听觉，鼓励学生间的互听和协作关系，接纳学生的想法，将学生语言中的意义化内容视为重要的教学资源。第二，善用触觉，即运用教师身体、表情和语言与学生间建立互信和友爱的关系。例如，即使是一个姿态关爱的眼神，都在潜移默化地影响教学。
在笔者看来,“学习共同体”的概念和与构建思维型课堂的理念是相契合的，而且存在着双向互动的关系。一方面，“学习共同体”的学习环境可以促进思维型课堂的形成。在“学习共同体”的概念下，欧用生强调“‘串联’是教学的核心”，即“把一个儿童的意见转请其他儿童思考，一个同学的发言，引发另一个同学的发言，语言一直绵延，思考一直延伸，阅读也继续深化”。[2]而从思维型课堂的角度要组成部分。自原始社会开始，人类对于知识经验的传递就是通过“耳传、身授、肢体运动、面部表情及其与空间环境的关系”[12]的方式展开的。然而,自笛卡尔的二元唯心主义之后，人们对知识的获取更依靠于理性，而不是感官，身体不再处于课程教学的主体地位。“身”和“心”的分离，使得身体在失去原有价值的同时，也获得了独立，具备了被操作和观察的科学性[13]。
20世纪，随着教育范式的转移，美学和女性主义等关注“身体”的学科的发展，身体化课程观又重新回到人们的视野[2]。Dewey认为身体有感知、内化和记忆知识的能力，感官经验与行动在知识建构的过程中起到积极作用[14]。学习的过程在于不断建立的身体、心智和经验之间的联系，强调思维并不仅仅发生在头脑中，而是经历着复杂的符号协调，[15]来看，这种学生间信息的交流可以通过多种方式与思维技能框架联系起来。具体来说互动式的教学环境有助于使思考更加明确，他们能够让学生们假设并进行直接的反馈，并促进与学生的讨论和反思。[21]另一方面，思维型课程中，教师更加关注学生是如何思考的，即帮助学生思维可视化的过程。这不仅能够帮助学生将原有肤浅、零散的经验组织起来，还有利于帮助教师更准确地把握学生发言中“关系链”和“意义链”。[2]换句话说，使教师能够更有针对性地“倾听”，更有效率地对知识经验进行“串联”。由此可见，在构建“身体化课程”的过程中，“思维型课堂”的引入也尤为重要。
语文学科具有很强的情感性[22]，语文教学的终极追求，就是唤起学生的诗性，即在诗意中与作者的精神世界对话，引发学生对自己心灵的追问。[23]包括语言、身体、手势、符号和工具 。Hayashi和Tobin认为身体化的教学，包含两方面的意义[16]。其一，教师应该将自己的身体看作一种教学工具，运用凝视、触摸、姿势和在课堂中所处的位置来影响自己的教学活动。其二，身体观暗含了教学过程中的肌肉记忆、隐性知识和直觉行为。而从不同的感官来看，早期的身体化教学是依赖视觉来构建知识的，之后其他的感官逐渐受到重视[2]。Springgay认为触觉会在教与学中产生作用[17]。Sfard则从交流方法的角度解释学习是如何通过人们说话方式而发生变化的[18]。Aoki和Bresler强调了聆听的重要性，主张教师应该将角色设定为课堂“内部的观众”[19,20]。
欧用生认为“知识是肉（身）体的，教学也是身体化的，而学习是直觉的、感觉得到的、感官的和触觉的，所以身体在教和学上扮演重要角色”。[2]“身体化教学”能够帮助学生“身”的“心”的统一，向着课程语言的人文价值（ethical）迈进。[1]
参考文献
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[20]Bresler,L.(2010).Teachers as audiences:Exploring educational and musical values in youth performances.Journal of New Music Research,39(2),135-145.
[21]McGuinness,C.(1999).From thinking skills to thinking classrooms:A review and evaluation of approaches for developing pupils’thinking:Research Report No.115(Executive Summary).DIEE.
[22]刘春艾.情感教育在高中语文教学中的应用[J].教育现代化,2018,5(28):343-344.
[23]刘坤.如何唤醒学生诗心——对高中语文诗歌教学的思考[J].现代教育科学(中学教师),2015.(2):81-82.
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