大学生评教的实证分析及研究论文

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摘要：通过对教务处学生评教分数的分析发现，目前的评教系统存在学生评教分数偏高，区分度不高，班级人数影响学生打分，对教师评价形成不公等问题。其次，通过大学生之中的抽样调查发现，学生评教行为存在很不认真和不客观的现象；学生态度不认真，敷衍了事，也使评教分数有失偏颇，不能如实反映教师的真实教学情况；教师考核系统指标不完善，过程及方法不合理也是导致评教失真的一个主要原因。针对上述问题提出了一些改进的意见和措施，并修正了模型和评价指标。

关键词：教师评价；教师考核系统；评价指标；实证分析

本文引用格式：秦鹏，等.大学生评教的实证分析及研究[J].教育现代化,2019,6(13):118-120.

       学生评教对教师的教学业绩考核占有相当大的比重，对教师及教学活动的影响非常之大[1,2]。那么，学生的评教分数有何规律，评教活动是否客观公平，评教态度是否积极直接影响着最终的评教分数。为此，我们从两个方面进行了实证分析。首先，从温州大学教务处获取了教师考核系统的考核指标及近三年的学生评教分数，对这些分析进行统计分析，发现其规律和存在的问题。其次，在大学生中间开展抽样调查，了解学生的评教态度和行为，以发现其特点和存在的问题。

一 教师考核系统数据的定量分析

        由于涉及到隐私问题，教务处学生评教数据中略去了教师的个人信息，如姓名、职称、年龄等，只得到了经过教务处汇总过的数据。数据指标主要有：课程编码ID、课程类型、学生对教师评分、学生对课程评分、学生对教师评标准分、学生对课程评标准分。标准分换算方法是：将原始分与同类课程平均分之差除以同类课程标准差，然后乘以全校评分标准差，再加上全校平均分(减去平均分误差值)。通过对系统里近三年的数据分析，我们发现学生评教过程中存在以下一些问题。

（一）学生评教分数偏高，区分度不高，模型的有效性降低

         首先，我们对近三年的学生评教分数进行描述性统计分析的结果显示，教师加权平均分达92.49分，众数92分，作为百分制的平均分及众数来说明显偏高，说明学生在给教师打分时有明显的偏好，即学生在评价时往往有“成人之美”心理。

         其次，因为学生评教系统中许多评价指标如教师的教学态度、教学能力、教学效果及学生对课程、教师的满意度等都是潜变量。因而学生对教师的评价也属于一种顾客满意度测评。目前心理测评中的打分通常采用的是真分数模型。

         y=Y+ε， （１）式中，ｙ为观察分数；Ｙ为真分数；ε为随机误差。这里假定ｙ和Ｙ之间具有线性关系。由于评分偏好的原因，学生满意度因为y扣除Y之后的剩余随机误差项ε包含了学生稳定一致的偏好影响，使得测评的效度降低，并且因模型产生异方差和空间自相关现象，进而影响参数估计的客观性，显著降低测量的效度，测评的效果将大打折扣。[3]
       第三，评分的峰度值为8.233，表明数据高度集中在一个区域，说明评分的区分度不够高。我们又注意到，对教师评分中“很满意”（90分以上）的比率占84.9%，“较满意”（80分以上）占15%，两者累计比率高达99.9%（如下表2所示）。这么小的分数差异来区分学院教学考评中的等级（A、B、C）（学生评教分数教学考核占有很高比例）让很多教师感到不公，从而降低了评价的有效性。

（二）班级人数影响学生打分，对教师评价形成不公

         我们考虑学生的评分是否与班级人数多少有关，因而将教师加权得分作为因变量，将班级大小按人数分为小（1）、中（2）、大（3）三类（45人以下、46～80人、80人以上）列为考察因子，同时将开课学院列为另一个因子进行了多因素方差分析。结果显示，开课学院及班级大小都影响学生对教师的打分。班级越小，教师得分越高，说明上大班（或合班）课的教师在学生评价方面也吃亏一些。这一现象对教师来说就不很公平因为教师上课是学院分配的教学任务，教师无法决定和选择班级学生人数。

二 大学生评教的实证性分析

        为了解学生对学生评教的态度和行为，我们专门对温州大学的学生进行了一次抽样调查。此次调查共发出问卷400份，回收问卷400份，统计得出有效问卷共395份，无效问卷5份，问卷回收率100%，有效率98.75%。

（一）学生评教行为客观性分析

1.学生评教的客观性及成因分析

         学生评价教师，是教师评价的一个重要的信息渠道，其客观、公正的评价显得尤其重要。我们对学生认知和自身表现两个方面进行了询问，调查结果说明绝大多数学生认为现今的评教结果存在有不客观评价的现象，认为真正能够做到客观评价的仅占7.6%。

         在问到他们自己具体在评教时的表现时，回答认真客观评价的人只占了46.4%，不到一半。也就是说，有将近54%的同学在评教时随意做答，并没有做到客观地去评价。同时我们还注意到，在随意填写的人中，“全写满意”的占比很高，达到34.5%，这也解释了为什么评教系统中的分数这么高。

         学生评价不客观的原因可以归纳为两种因素：外界因素和内部因素。外界因素主要体现在一些学校和老师对学生的评教活动进行干涉，从中施加压力或对学生评教进行要求，从而导致学生在评教时不按照客观情况进行评价（占18.4%）。内部因素就是学生自己的问题，部分学生不够重视评教活动因而随意作答（占36.5%），有些学生平时不认真听课导致对老师的了解不够深刻（16.8%），在评教的时候只能乱填一通，完全无客观性可言，也有部分学生因为自己主观上对某些老师的偏爱或偏见导致评教时不够客观（24.5%），或者是其他的个人原因等等，这些都会导致评教的不客观。

2.学生偏好性及成因分析

        另外，学生在评教时的偏好性也会直接影响到评价的有效性。我们就注意到有34.5%的学生在评教填写时全填满意，表明有较强的偏好性。在问及这么做的原因时，真的感到满意的学生不到三层（27.6%）；认为“老师学校不容易，不忍心说不好”的学生占比达到43.3%，而认为“只是随便填而已”的学生（15.6%），其潜意识里恐怕与第二个原因大致一样；还有9.3%的学生认为是受到“老师或学校的影响或压力”。

（二）学生评教态度分析

          学生评教态度对教师评价结果的合理性至关重要，如果学生态度不认真，敷衍了事，那么得到的评教分数是有失偏颇，不能如实反映教学情况的。所以在问卷中我们设计了关于学生评教态度的一些问题，希望借此来大致了解学生对待评教的态度。

          统计分析发现，学生积极参与的仅占45%，认为没啥意思、很无聊、一般般的学生达到55%。由此可见，大部分学生对评教的态度是消极的。

          此外，学生在评教时的选择偏好也会与他们喜欢的教师类型有关。那么学生喜欢什么类型的教师，不喜欢什么类型的教师呢？经过分析发现，最喜欢的教师类型是幽默风趣型的，达到37.3%，其次是严谨治学（33.4%），排在第三的是宽松随和型的，反而学校大力提倡的互动提问型的教师则排在最后（不到3%）。在最不喜欢的教师类型中，古板教条型的占比最高，反而侃大山型的教师占比最少。这样一对比就会发现，态度认真、要求严格、经常提问的教师往往得不到评价高分。这种现象无形中又会影响教师平时的教学行为。

（三）评教系统完善性分析

        学生是如何看待评教系统的呢？统计结果显示，认为评教系统完善的学生只有16.5%，认为不太完善的学生有64.3%，明确表示不完善的学生达到12.2%，还有7.1%的学生不清楚。可见，绝大部分学生认为评教系统是有缺陷的，还需要改进。此外，在调查过程中，学生还反映，系统存在评教指标过于抽象，学生难以理解，还有一些评价指标学生不是很明白，无法给出准确的回答。这些也影响了学生评教的客观性。

三 改进教学评价系统的建议和措施

         由上述评教数据的量化分析、抽样调查分析我们看到，由于教学评价系统不完善、指标不尽合理、方法存在缺陷、模型不够合适而导致教学评价的有效性降低、区分度不高、评价的客观性受质疑、评价的目的无法全部实现等问题，进而产生一系列的副作用，如教师消极对待评价，使评价的激励功能未能发挥应有的作用，教学质量下滑，校园交易等。必须对现有的评价系统进行改进，才能真正发挥教学评价的激励和导向作用。我们认为应从以下几个方面进行改进。

（一）评价模型的改进

         前面我们曾经讨论过，真分数模型y=Y+ε用来描述学生评教分数时存在的缺陷，因此，需要对这个模型进行修订，将认定的一些偏好影响因子从随机误差中剥离出来。

         假定认定对学生打分有共同影响的变量为K=（K1,K2,···,Km），譬如我们前面讨论分析的班级人数（分为大、中、小三类）对学生打分有明显的影响，可将班级人数视为有共同影响的因子变量。再譬如，新开课与成熟课也会影响学生打分，也可将其列为一个影响因子，则K=（K1，K2）。

          依旧考虑基础测量模型y=Y+ε，但ε中包含有共同影响的因子K，即X。若Ｋ对X是线性关系，X=βK+δ，其中β=（β1,β2,…,βm），δ是随机干扰带来的误差。

          这样，我们就对误差ε进行了分解，把Ｋ的稳定影响特征分离出来，作为一个独立的变量构成了新的模型，从而减少误差。那么，可以得到：

（二）评教指标的改进

      科学、合理的评价指标与标准是实现教师教学活动考核的前提和保证。否则，评教难以发挥应用的作用，评价的功能难以完全实现，甚至出现相反的情况。针对我校教务考核系统中评价指标的不足，学校应组织专家对评价指标进行修订，消除评价指标过于抽象、难以理解的缺陷，让学生更容易进行客观地评价。

（三）在学生之间展开宣传和教育，引导学生积极、公正、客观地参与评教

          在前面的学生抽样调查中我们发现，学生在评教时态度不够积极，评教时不够客观，随意打分、打印象分的现象比较严重。之所以这样，一方面是因为学生的主人翁意识不强，对评教的意义认识不足；另一方面，学生对评教的最终结果并不知晓，感yYKT（2）受不到评教的结果起到了什么样的作用，也看不到可以证明，修正后的模型，其效度要高于之前的模型。实证分析表明，若共同影响的因子变量寻找的合适，则模型的效度可以大幅度提高[3]。

         以上面两个影响因子为例，K1表示班级人数这个影响因子，K2表示新开课这个影响因子。令1, c45
K2,45c803, c80这里C表示班级人数；记yi表示学生对第i个教师的实际评教得分，分别表示小、中、大班的平均得分，是总平均分。则根据（2）式有yiYi1K12 K2这里β1、β2为待估参数于是可得真实的学生评教分数为：YyKK被评价的教师发生多大的改变，因而积极性不高，也不能认真对待。针对这些问题，要积极地想办法应对。我们的观点是：一方面，学校要加强引导、宣传和教育，例如让各学院及班主任对评教的重要性和意义，评教系统的改进措施在学生中进行广泛的宣传和教育，相信这些改进措施会对教师产生极大的促进作用，学生逐渐也能感受到这些变化，逐步提高评教的积极性和客观性；另一方面，学校也可适时地将部分评价结果向学生公布，即让学生感觉到他们的评价是有作用的，也要注意保护教师的名誉，即要对部分教师有所促动，又要避免伤害教师的自尊[4-9].

        可得学生对第i个教师的真实评教得分Yi：Yy(yy)(k1)贾新明.真分数模型用于潜变量测评的弊端和效度改进的建议—以顾客满意度测量为例[J].管理学报,2015,12(11):1665-1670.由（3）式我们可以看到，当第i个教师授课是新开课时（K=0），就给予一定的补偿，否则不予补偿；当第i个教师的授课班级是大班（j=1）时，，则该教师的得分也会得到一定的补偿，当第i个教师的授课班级是大班（j=3）时，y jy0，则该教师的得分也会得到一定的负补偿。通过这样的纠正机制，可以让对应的任课教师得到相应的补偿，从而使评教更加公平。

参考文献

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