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摘要：目前，我国的教师教育主要存在三大问题，一是传统师范院校的转型与提升并未带来师范生培养质量的提升，二是教师教育在学术制度上没有学科性质，三是没有构建科学合理的教师教育课程体系。本文着重从教师从业的需求出发，关注教师从业所需的知识、能力与素养的形成与发展，尝试构建知识、能力、素养三位一体的教师教育课程体系。
关键词：“三位一体”，教师教育课程体系，构建策略
本文引用格式：缪佳芹.“三位一体”的教师教育课程体系构建策略研究[J].教育现代化,2019,6(12):48-50.
一背景与问题分析
（一）背景
1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中首次对教师职业进行了明确的界定，要求教师必须经过严格地不间断地学习获得专门的知识与专业的技术。由此，开启了世界范围内的教师专业化发展的思潮。
我国在1994颁布了《教师法》，首次从法律上确定了教师的地位与职责。1995年颁布了《教师资格条例》，2000年颁布了《教师资格条例实施办法》，在全国范围内施行教师资格制度。这些法律、法规的出台，引发了全国范围内的师范教育的转型发展，也引发了对教师教育专业化发展的深层次思考。
2011年教育部首次颁布了《教师教育课程标准（试行）》，2012年教育部先后颁布《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》等文件，2011年开始了全国教师资格证考试，2017年开始了全国师范专业认证，这些法规、制度、考试、认证的出台，预示着我国的师范生培养必须走上专业化发展的道路。
（二）存在的问题
1.师范院校转型的问题。自上个世纪90年代开始，我国的师范教育开始由封闭而单一的传统师范院校向开放而多样的综合院校转型。许多师范院校通过合并、改名、升级、转制等方式提升了自身的高等教育层级，然而遗憾的是，这一层级的提升并没有带来师范生教育质量的提升，甚至出现一些综合化的地方师范院校办学质量的下降[1]，师范生的人才培养质量无法满足基础教育对人才培养质量的需求，出现师范生就业难，基础教育用人难这样两难的尴尬局面。
2.教师教育专业化转型的问题。我国师范院校转型后出现的人才培养质量下降的问题，究其原因固然有我国一流大学不办师范，生源质量下降，师范院校内部建制等问题，但最深层次的原因应是“教师教育从学术制度上没有得到合法的学科支撑，教师教育只具有领域的性质，而没有学科的性质”[2]。
目前，我国师范生培养普遍存在的现象是：同一个师范院校内师范生培养的机构分散，常见的有教育学院、初等教育学院以及各个中小学学科对应的文理学院。[3]这一现象背后一个深层的问题是，师范生应归属的学科门类和专业问题。如汉语言文学师范的学生，毕业后获得的是文学学士，这一学位和汉语言文学专业非师范的学生获取的学位一样，这就必然造成上世纪60年代开始的教师专业化发展之路，在这里无法体现。因为在人才培养方案中，这些学科的课程体系的架构是按照文理学科门类进行架构，而非教师教育进行架构。这就需要我们再次厘清师范生人才培养目标，厘清学科教学与教师教育之间的关系，厘清学科教学重在培养学生的认知，教师教育重在培养学生从事教师行业的从业能力与素养等问题。
3.教师教育课程体系的问题。一直以来，我国的教师教育课程体系构建存在以下四个突出问题：一是，对教师教育课程体系构建的重视不够。尽管国家先后在1997年出台“高等师范面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”，2011年颁布《教师教育课程标准》，希望高师院校或有师范的综合院校能冲破传统的师范教育课程体系，改革课程教学内容，遗憾的是，至今大部分院校仍对此视而不见。
二是，至今没有科学合理的教师教育课程体系。教师教育课程体系常见的有二种形态：第一，教师教育课程体系是按照教育学科的知识和逻辑构建；第二，由传统的教育学、心理学、学科教学法老三门构成。这样的课程体系首先关注的是学生获得某一门课程的知识，而非关注教师职业、从业的知识能力需求。
三是，在师范生的人才培养方案中，教师教育课程体系处于一种边缘化的状态。我国高师院校或有师范的综合院校，课程一般分为通识课程、学科专业课程和教师教育课程，但一直存在重学科专业课程，轻教师教育课程的现象。即便是今天开展得如火如荼的师范专业认证，其对各模块课程所占比例的要求，也可一眼看出，教师教育课程的边缘化。在《中学教育专业认证标准》中，师范专业课程结构的要求是：“通识教育课程中的人文社会与科学素养课程学分不低于总学分的10%，学科专业课程学分不低于总学分的50%，教师教育课程达到教师教育课程标准规定的学分要求。”教师教育课程标准对中学教育的学分要求是必修课≥10学分，总学分≥14学分。在大部分高校，
本科四年要求学生需要修满的学分通常在140-180学分之间，按此计算，教师教育课程的占比在8%-10%，在三个模块中属于最低层次。
四是，现有的教师教育课程体系存在两断裂现象，即课程内容之间的断裂、职前职后教育的断裂。从课程内容看，这种断裂也体现在两个方面：第一，教育学、心理学、教学法这些传统的课程教学之间仅仅关注单门课程的教学内容，关注学生对单门课程知识的获取，忽视课程之间的内在关联；第二，理论课程教学内容与实践课程教学内容的脱节。理论课程的教学内容往往缺乏对一线基础教育的实践研究，缺乏对基础教育领域改革实际的研究。实践课程则主要由教育见习和教育实习构成，一般安排学习的最后一年，为一次性，且时间一般在8周左右。这样的时间和形式必然影响理论在实践中的运用效果，以及对实践的总结和提炼。
要解决以上问题，首先需要我们转变师范教育的传统观念，从传统的单一的封闭的师范教育向多元的开放的教师教育转型；其次厘清教师教育的学科归属问题；再次，重建教师教育课程体系，厘清课程类型、比重以及课程内部的内在的联系等问题。本文着重探讨第三个问题。
二“三位一体”的教师教育课程体系构建策略
“三位一体”的教师教育课程体系是指教师教育课程体系的构建不再只关注某一门课程的知识、能力、素养的教授与形成，而是从教师从业的需求出发，关注教师从业所需的知识、能力与素养的形成与发展，以促进教师的专业化发展。
（一）构建“三位一体”的教师教育课程体系的理论依据
“三位一体”教师教育课程体系的构建应以2011年教育部颁布的《教师教育课程标准》和2012年教育部颁布的幼儿园、中小学教师标准为设计依据和出发点。合理设计知识、能力、素养三个板块的课程类型、所占比重，分析三个板块之间的内在逻辑联系，这三个板块不可割裂，是一个相互关联的内在逻辑结构。
（二）“三位一体”教师教育课程体系的构成要素
1.课程的类型。根据《教师教育课程标准》和幼儿园、中小学教师标准对教师知识、能力、素养的要求，可将教师教育课程分成三个大类：教师职业信念与师德养成、教育知识与能力、教育实践与反思。教师职业信念与师德养成着重关注师范生专业信念、师德师风的养成，激发师范生对教师职业的认同感、自豪感、责任感，提升个人修养，这类课程传递的是对教师职业认知与理解的知识，它促进教师职业素养的形成。教育知识与能力这类课程关注如何教会学生学习、育人和服务，将教育知识与能力的传授与训练聚焦于教师的专业化发展，以形成师范生良好的、可持续发展的知识与能力体系，课程内容应着重关注对教育的认知与理解、对教师的认知与理解、对教学的认知与理解、对教育管理的认知与理解、对学生的认知与理解，这类课程是教育教学知识的获取和教育教学能力的形成。教育实践与反思这类课程关注教育教学理论与教育教学实践之间的相互转化，用理论指导实践，用实践反思和丰富对理论的理解与运用，这类课程是对教育教学能力的训练，通过该项能力的反复有序训练，达到提升教师职业素养的目的。
2.课程的比重。纵观发达国家教师教育课程在整个课程体系中的学分占比一般分布在20%-50%左右，是我国教师教育课程占比的2-5倍，甚至更高。例如，美国的教师教育课程占比为20%-30%，是我国的2-3倍左右；俄罗斯为33%，是我国的3.3倍左右；日本为38%，是我国的3.8倍左右；而德国、法国、英国的占比更高，开设的时间、年限也很长。
我国的教师教育课程要与国际接轨，切实提高教师的培养质量，就应将教师教育课程的占比至少提至30-40%，甚至更高。这里需要厘清的是，传统的各文理学院开设的学科专业课程，其主要作用是培养学生的认知条件。教师教育课程的主要功能是实现师范生的教师专业化发展，这两者之间谁主谁次的问题。
上文提到的教师教育课程体系中的三类课程：教师职业信念与师德养成、教育知识与能力、教育实践与反思，各自的学分占比应依据知识与能力的难度和素养形成的长度为依据。教师职业信念与师德养成这类课程的学分占比在这三类中应最轻，占比少，不代表这类课程不重要，相反，它是这三类课程的根基，它的学习应贯穿师范生的始终，重在终身学习，这类课程的开设要注重隐形课程的开发与利用。教育知识与能力与教育实践与反思这两类课程的学分比重可平分，甚至教育实践与反思类的课程比重可更高。这是由教师职业的特点决定的，教师职业本身就是一个操作型、技能型职业，因此以“实践”为导向作为教师教育课程体系设置的基本原则也未尝不可。这里需要特别说明的是教育实践与反思类的课程需要关注教育实践与反思的全程性与系统性，将师范生的教育教学能力训练贯穿大学学习的始终，使其循序渐进的发展。
3.课程的内在逻辑联系。传统的教师教育课程各自为阵，教育学、心理学、学科教学法等课程由于教师之间缺乏沟通，缺乏对课程的系统性认识，授课教师对课程的认知大部分也是基于文理分科的学科逻辑知识，而非基于师范生的教师专业化发展需要，导致课程之间、课程教学内容之间缺乏内在的逻辑关联。在“三位一体”教师教育课程体系下需要厘清教师职业信念与师德养成、教育知识与能力、教育实践与反思这三类课程结构下各门课程在知识、能力、素养形成上的内在逻辑关系，在此基础上厘清课程与课程的关联，这样的课程排序才具有科学行和合理性。
“三位一体”的教师教育课程体系的构建首先关注的是师范生培养理念的根本转变，将传统的以文理分科的学科体系转为师范生教师专业化发展的教师教育学科体系；其次关注的是教师职业所需具备的知识、能力、素养的形成与发展过程，关注三者之间的关联。
参考文献
[1]朱旭东,李琼.论我国教师教育的二次转型[J].教育学报,2014,(10):98-104.
[2]教育部.普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)[DB/OL].http://www.moe.edu.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html
[3]高有华,韩红亚.专业化20年后的教师教育课程体系状况调查及改革对策——以江苏省5所院校教师教育专业课程设置调查为例[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2015,(7):93-95.
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