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摘要：随着信息技术与课程整合的逐步推进，翻转课堂作为一种舶来的新兴教学及学习方式受到众多专家、学者及一线教师的热捧，但同时也有众多对其本土适用性及学习效果的质疑及批判。针对翻转课堂得其形及未领会其神的情况，文章理清了翻转课堂的四个核心特征，即“知识传授”与“知识内化”教学流程的颠倒带来知识内化的优化；有针对学生自主学习的、针对性强的各种材料、学习终端和智能分析学习系统；“主导-主体”新型师生关系和科学合理的教学评估体系和制度。非英语专业大学英语课堂能够多大程度上实施翻转取决于以上诸要素，教师、学生、教学资源及学校的教学评估体系、软硬件支持力度都是影响翻转课堂程度的重要因素。大学英语教师要因课、因地、因材制宜，探索符合校本实际的翻转课堂模式，切忌盲从潮流，做到真正抓住翻转课堂之“神”，而不是徒具其“形”。
关键词：翻转程度；翻转课堂；核心特征；大学英语；要素
Essential Characteristics of Flipped Classroom and the Key Elements Determining the Extent to Which the Class Could be"Flipped"in College English Classes for Non-English Major LearnersSANG Feng-qin(Lanzhou University,School of Foreign Languages and Literatures,Lanzhou Gansu)
Abstract:With the integration of information technology and curriculum,the Flipped Classroom,an imported new teaching and studying model,is extolled by many a experts,scholars and schoolteachers,but at the same time,doubts and criticisms could also be heard about its local applicability and teaching effects.To address the problems of superficial understanding of itsreal essence,this paper untangles the four critical features of a Flipped Classroom:the reversal of the traditional teaching order between the knowledge instruction and knowledge internalization;various targeted materials for students’self-directed learning,learning terminals and intelligent analytical learning system;“Teacher-directed and Student-centered”new relationship between teachers and students;scientific and reasonable teaching evaluation system and policies.All the elements mentioned above willdetermine the extent to which the class could be“flipped”,namely,teachers,students,teaching resources，teaching evaluation system,institutional as well hardware support from schools are the key determining elements.College English teachers should explore Flipped Classroom models that match with the lesson types,school’s actual situations and students’conditions,andavoid blindly following the“fashion”,so as to grasp the“soul”of the Flipped Classroom instead of just imitating the appearance of it.Key words:The extent of flipping;Flipped classroom;Essential characteristics;College English classes;Key elements
一 引言
根据教育部《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》[1]、《大学英语课程教学要求》[2]和《大学英语教学指南》[3]要求，大学英语课程要培养学生的英语综合应用能力，要注重信息技术与教育的全面深度融合，以学习者为中心，提升学生自主学习能力，展开个性化教学，充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用。何克抗教授指出要实现信息技术与教育“深度融合”就要进行教育系统结构性变革，而不能仅限于改进教学手段、方法，唯一的衡量标准就是看“传统的教学结构改变了没有（教学系统四个要素的地位、作用改变了没有）”[4]。但是，目前我国信息技术与教育的融合发展还处于“初步应用整合阶段，尚未进入全面整合创新阶段”[5]。因此，“深度融合”任重而道远。
作为一种混合式学习方式，翻转课堂的出现无疑是符合这一时代需求的，一经从美国引入国内就一石激起千层浪，得到了有关专家、学者及教学一线教师的热捧。有学者指出由于这种教学模式颠倒了教学流程，带来了知识传授的提前和知识内化的优化[6],帮助学生实现了深度学习，培养了高阶思维能力[7],“是一项较为成功的教改实验”[8]，“是现代信息技术与教育深度融合的教学实践范式”、“实现了对传统课堂教学结构的全面重构和深刻变革”[9]。但是也有不少学者对其持审视、质疑甚至批判的态度。赵兴龙认为翻转课堂如果自身定位不好就容易产生重学轻教导致教师主导作用“失位”、教师对不同课型的教学目标判断力“失位”问题；不同水平的学生对同一知识掌握程度不一而产生难以准确定位认知最近发展区的“越位”问题以及学科、学生适用范围“错位”问题[6]。翻转课堂“偏重知识教学”，忽视了“精神教化、人格教育、价值观引导”；教学直观化“制约着学生智力的发展与思维的拓展”；课堂教学增加了娱乐色彩，“弱化了知识的严肃性与神圣性”；“推高教学成本”、“背离平民教育的精神”[9]。悉尼大学的迈克·雅各布森教授指出：“迄今为止并没有研究表明这种翻转学习方式能够产生深度学习成果，也没有研究证明这一方式比其他已经被充分研究的方式更为优越”，因此“教师不能仅仅因为某种教学方式是目前的一种潮流就去使用它”[10]。还有学者指出在现实操作层面上，重学历、重考试分数，不重视学习过程的国情以及目前的教育评价体系都是实施翻转课堂瓶颈，因此这一教学模式是否能够适应中国国情“还需要经过认真的探讨和长时间的实践检验”[8]。李赟、林祝亮从西印度大学翻转课堂改革实验结果入手分析，指出翻转课堂存在教学效果不明显、学生课堂出勤率下滑等问题[11]。国内也有学者通过已开设的翻转课堂教学实践进行实践研究，指出翻转课堂“在概念原理类知识的教学效果上并无明显的优势”、“有效地应用翻转课堂模式应因‘课’制宜”[12],“对理论类知识学习的影响较少”[13]，翻转课堂在国内外大都应用于注重理解与记忆的公共基础课程，对于逻辑推理、专业性较强的课程适用性问题还有待进一步探索与研究[14]，翻转课堂并没有大幅度提高教学效果[15]。更有学者提出警示，翻转课堂在美国也只是处于起步阶段，当下中国要避免对这一模式的盲目崇拜，要加强对翻转课堂的系统研究，谨防“技术至上”、将信息技术凌驾于教师之上的实施误区[16]。它并不是“‘包打天下’的万能模式”、“难以适应所有类型的教学内容”，这一教学模式的“理想特性与教学实际可能性之间存在张力”[17]。总之，目前国内对翻转课堂这一新兴教学模式的评价毁誉参半，模式设计研究、典型案例研究比例较高，而对教学模式、实施过程的评价研究、学习系统和平台开发研究以及资源、过程管理研究不足[18],对翻转课堂的研究空白点还很多。
非英语专业大学英语课堂（以下简称为大学英语课堂）具有班额大、课时重、教师综合素养有待提升、学生自主学习能力有待提高等制约翻转课堂实施的限制，但这并不意味着不可以在这类课程中实施翻转课堂，因为翻转课堂本质上是一个非常具有自主性与灵活性的教学模式[19]。卢海燕根据调查研究指出目前大学英语教师的情况、大学生的学习特点使得这一教学模式具有可行性[20]。大学英语课堂到底可以多大程度上翻转取决于众多因素，本文拟对这一问题展开论述，以期为相关教育工作者提供一些思考与建议。
二 翻转课堂的核心特征
“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，既可以翻译为“翻转课堂”，也可译为“颠倒课堂”，还有学者建议更名为“翻转‘教’‘学’”[21]，是对以教师为中心的传统教学模式的颠覆为本质特征的，众多学者都对其含义进行过界定[20-24]。美国“翻转学习网络”（Flipped Learning Network,以下简称“FLN”）专门区分了“翻转课堂”与“翻转学习”(Flipped Learning)，认为“翻转课堂”并不一定会带来“翻转学习”，并提出了“翻转学习”的“四大支柱”（The Four Pillars of FLIP）[25]。由此可见，“翻转课堂”是为取得“翻转学习”这一终极目标的教学组织手段。但总结起来，对翻转课堂的界定应该考虑教学实施全过程的所有因素，所以真正的翻转课堂与传统课堂相比较应该体现如下核心特征。
（一）“知识传授”与“知识内化”教学流程的颠倒带来知识内化的优化——翻转之“魂”
赵兴龙、祝智庭等指出翻转教学的基本要义就在于“知识传授的提前和知识内化的优化”[6,7]。FLN所提倡的“弹性学习环境”（Flexible Environment）[25]打破了传统学习中对教师教学与学生学习的时空限制、课堂组织形式的限制，但是学习场所的变化并“不足以让教和学的关系发生本质变化”[22]。对于这一颠倒了传统“先教后学”为“先学后教”的流程变化，张新民等人指出要注意形式变化之下的实质问题：“第一、课外真正发生了深入的学习；第二、高效利用课堂时间进行学习经验的交流与观点的相互碰撞能够深化学生的认知。”[26]这一特征可以说是真正的翻转课堂的灵魂，能否产生深度学习成果才是检验翻转学习是否真正发生的标准,而目前的实践现状是大多只具“形”而未得其“神”[7]。但是，应该要指出的是有的学者把课前学习等同于知识传授，课堂学习等同于知识内化的说法值得商榷。根据建构主义学习理论，“同化”与“顺应”是个循环往复的过程[27]，知识传授与知识内化深化并不是完全割裂开来的，而是紧密联系的、循环反复的。学生原有知识水平不一，有些学生在课前学习过程中也可以完成知识内化、深化，而有些学生在课堂中有可能才能完成对知识的掌握，这才符合基本的教学实情，符合“个性化学习”的要义。
（二）有支持学生自主学习的、针对性强的各种材料(音视频、电子教材、文献、学习指导建议、自测试题等)、学习终端和智能学习分析系统——翻转的技术及媒介保障
赵兴龙指出翻转课堂的技术要素是指要有以微视频为主的学习资源支持学生的自主学习,环境要素是指要有带有智能诊断学习功能的学习分析系统[22]，这是几乎所有研究者都认同的[7,8,23,24,28]。同时，要让这些学习资源、学习分析系统发挥作用，学生必须要有能够展开学习的终端设备如电脑、iPad、智能手机等。但FLN翻转学习四大支柱之一的“设定的学习内容”（Intentional Content）指的是教师根据学生水平及学科内容精心制作的高质量预设学习内容[25]，并没有对这种预设内容的形式做规约性限定。“设定的学习内容”是先学后教的前提和保障，在现今Web 3.0的信息环境下，各种各样的媒介如音频、视频、电子课件等等都可以为学生学习提供帮助，但是翻转课堂所使用的数字材料要做到精细化设计，要简短、针对性及互动性强、条理清晰、有吸引力、因地、因课、因生制宜。何克抗教授比较了2000年8月中国教育部启动的“跨越式教学”与“翻转课堂”的本质特征后指出：“网络化教学环境的作用主要为改变‘教学结构’中‘学生’这个要素的地位、作用提供必要的工具手段”、“‘跨越式教学’实验研究在没有网络化教学环境下，同样起到了促进学生的认知工具以及促进学生情感体验与内化工具的作用”[28]。李京南、伍忠杰也指出：“翻转课堂与传统意义上的学生预习的最明显的区别就是信息技术的介入。”[29]所以，网络化教学环境是实施“翻转课堂”的有利条件，但并不是绝对的限制性条件。正如李馨指出的“翻转课堂中在自主学习材料的研制上，已经完成了从单一视频形式到多元化自主学习材料的发展。”[30]所以，技术因素只是翻转课堂顺利实施的媒介因素，并非核心要素,“翻转课堂的优势在于整体的教学设计，而不仅仅是教学视频等技术应用”[29]。但不可否认的是，从翻转课堂的起源、发展过程来看，信息技术的深度介入、网络化的教学环境是主流。
（三）“主导-主体”新型师生关系——翻转的主体因素
不管课堂形式发生怎样的变化，影响翻转课堂效果的首要因素还在于教师、学生，技术只不过是改变教与学的媒介而已。信息技术与教育深度融合的背景下，师生转变传统的教学观念显得尤其重要，因为翻转课堂对教师和学生的要求更高了。FLN翻转学习“四大支柱”中的两个：“学习文化”（Learning Culture）及“专业的师”（Professional Teacher）分别指向的是学生的主体作用与教师的主导作用。要转变“以教师为中心”的学习文化为“以学生为中心”的文化以促进学生的知识建构，而教师被认为是促使翻转学习发生的本质因素[25]。何克抗教授也指出教师应该树立“以Blended-Learning为标志的‘混合式’教育思想就是‘主导-主体相结合’的教育思想”[28]。就翻转课堂而言，教师的主导作用非但没有减弱，反而加强了。在翻转课堂模式下，教师成为课前学习资源构建者、学习活动设计者、组织者和参与者以及课后的辅导者。这就要求教师必须转变传统师生关系理念、教学观念，树立终身学习理念，增强团队合作意识；提高专业技能，优化知识结构，提高教育教学素养，提升信息化教学能力以应用新的教学策略促进学生的学习，完成课堂时间的“高效化”。同时需要具备全方位的优秀指导能力即整合资源能力、判断能力、沟通能力、协作能力等。
Web 3.0时代对学生的学习能力也提出了极高的要求。孙峰等指出“培养学习者愿意学习的要求才是制约课堂教学效能的关键问题。”[9]翻转课堂要顺利实施就要求学生要有较强的独立学习能力、自我管控能力和信息素养，才能借助现代信息技术成为自定步调的学习者。但同时翻转课堂需要学生高度参与知识构建，所以学生并不是完全独立地学习，更不能放任自流，而需要根据总体学习进度和学习内容反复地与教师、其他学生交互学习，拓展深度，因而学生的协作能力、对话能力也至关重要。只有具有自主学习、合作学习、探究学习能力的学生才能成为“意义的主动建构者”[27]，才能成为学习的主人，“以学生为中心”才能落到实处。但是，翻转课堂毕竟是舶来品，植根于美国的文化土壤，照搬这种模式到中国课堂中有可能会发生“水土不服”的情况，对于已经习惯于应试教育的中国学生来说，“学生普遍害怕在课堂上，特别是集体面前发言。”[15]要想让所有学生在课堂上积极发言、参与讨论等还需要不断改变学生的学习观念，培养他们的自主学习能力。
（四）科学合理的教学评估体系和制度——翻转的制度保障
任何教学实践都必须有配套的教学评价体系才能科学地评估教学效果。基于现阶段翻转课堂教学评价体系的不足，有关学者指出目前标准单一的传统课堂评价标准已经成为制约翻转课堂深入发展的瓶颈因素[8,29]。卢强指出翻转课堂教学评价重点理应放在改变或推动教学改革的内容上，如教学媒介材料、教学活动、教学手段、教学形式等方面[15]。李赟等提出了“高效的翻转课堂评价系统”[11]。李馨通过借鉴CDIO教育评价体系提出了“翻转课堂教学质量评价体系建构路线图”[30]。后两者强调要把过程评价同学习成效评价结合起来，但是关于评价体系的适用性问题还需要在教学实践进一步探索、证实。另外，针对不同学科、不同教育层次的教育评价体系还有待进一步研究。
杨晓宏等指出，由于中美两国教育文化和信息化水平的差异，翻转课堂本土化需要针对教育实际、不同的教育层次、学科门类及不同环境条件创新不同的教育模式。[31]从学校的制度层面看，如果具备信息化教学条件，学校要为教师制作高质量的课件和教学视频提供配套经费、专业人员技术支持、考核评估制度支持和教务管理支持。要为教师和学生提供计算机、网络等配套硬件，并提供网速较快、安全、个性化、交互式功能全面的学习管理系统以整合线下课堂与网络空间，并为课堂学习提供电子化教室。同时学校要保障成体系的教学资源，针对课程的丰富学习资料以及针对课程的单元测试题等。如果不完全具备信息化教学条件，学校同样可以根据不同的翻转模式为教师和学生提供相应的支持。
总之，翻转课堂是一个涉及与教学相关的所有因素的系统工程，具体的教学评估应该重点关注以下几点：学生课前的知识传授内容是否真正掌握了？知识内化优化是否做到了？如何评判教师的工作？如何评价学生的学习？如何把过程性评价同终结性评价体系结合起来并且什么样的权重系数是最优的？针对不同学科、不同层次的学生这些指标如何确定？这一系列的问题都需要进一步的研究及实践探索。三 大学英语翻转课堂实施程度的决定因素课堂教学涉及教师、学生、教学资源、教学评价以及学校的配套政策等各方面的因素，而且大学英语囊括了多种课程类别，既包括通用英语又包括专用英语，其中专用英语又有职业英语、学术英语与学科英语之分[32]。每种课都有其内在特点，所以要回答大学英语课堂能否翻转、在什么课型中适宜翻转、如何翻转、翻转到什么程度、对翻转课堂如何评价等一系列问题就要从以上几个方面综合考虑寻求答案。
我国幅员辽阔，各地区之间地理环境、经济发展水平、人们的思想观念等方面差异很大，而这一切在教育领域中不无体现。吴砥等对中部5省14市（区）教育信息化发展水平的研究指出，省会城市级别城市的信息化水平远远高于一般城市，东、中、西部存在明显的“教育鸿沟”。[33]同时我们也必须承认，虽然翻转课堂的理念很好，但是这种教学模式如果体现不出上文提及的核心特征，它的局限性也是显而易见的：尽管有利于因材施教，有利于培养学生的自主学习能力和协作学习能力，有利于由浅表学习走向深度学习，但是这种授课方式不适合自主学习能力较弱的学生、不适合班额过大的课堂；到目前为止教学模式还不成熟，必须要结合其它的教学策略和学习方法才能取得更好的教学效果；同时，教师的专业素养储备能否胜任这一教学模式、科学的教育评价体系是否能够建立起来，如何把教学试点推向常态化、如何把美国的经验本土化等问题还有待进一步探究。因此，有学者指出：“翻转课堂实则是传统课堂课型的补充 仅用翻转课堂与传统课堂的一种新授课型相比，就称颠覆，难免片面。”[34]。另外，根据张杰等对5所高校（2所一本院校，3所三本院校）大学英语教学情况的调查，在大学英语中要大规模推广翻转课堂还存在众多制约因素。他们建议要从教学理念、教师意识与能力、学生学习理念和方式、资源配套措施等方面着手，先小范围试点，然后逐步推广。[35]
要在大学英语课堂中实施翻转课堂教师首先要充分领会翻转课堂的精神实质和教学理念，判断适宜翻转的课型和教学内容，进行科学的教学设计。修订的布鲁姆认知领域教学目标分类框架无疑为教师提供了参考。记忆、理解性知识可以大多放在课前由学生自学，而课堂可以主要集中在运用、分析、评价、创造等较高层次的学习上[36]。但是目前主流的以视频为载体的课前学习是否真正取得了理论上的预期效果还有待进一步研究，有学者针对大学英语翻转课堂的实践发现，虽然大多数学生认可视频对学习的辅助作用，但观看视频的意愿并不高，学生对在线视频提出了比教师传统课堂讲授更苛刻的要求[29]。田爱丽建议在翻转课堂中“教学方法可以多样，教学模式也不拘一格。”[37]所以，要胜任翻转课堂，教师就要不断学习、更新理念并在实践中不断探索。
学生的学习理念、自主学习、协作学习能力的强弱也是教师决定是否实施翻转课堂以及在多大程度上实施翻转课堂必须要考虑的因素之一。大学英语大多是大班教学，在这种情况下对学生的自主学习能力要求更高了。徐锦芬等学者2000年通过调查分析指出：“多数学生已形成了英语学习以应试为主要目的、课堂教学以教师为中心等传统观念”、“非英语专业大学生的自主性英语学习能力普遍较低”等问题[38]。但是，基于克拉申（Stephen D.Krashen）“i+1”理论的分级教学无疑为翻转课堂的实施提供了建设性的思路。李京南和伍忠杰调查学生对《高级英语读写》网络在线课程和学生对翻转课堂活动的感受和看法中发现，英语优生比普通学生更喜欢翻转课堂教学模式，对课堂活动的参与意愿也更高，但同时学生在自主学习过程中并不能自觉完成所有学习任务[29]。这也从侧面说明了翻转课堂并不一定适合所有学生，是否“翻转”、多大程度上“翻转”大学英语课堂不能一味从教师的视角出发，一定要调研学情，才能做到因材施教，“以学生为中心”才有可能实现。翻转课堂的实施是一个系统工程，教师和学生理念的转变、素质的提升固然重要，但是有学者基于全国各地、各个学科165名一线高校教师的调查发现：尽管翻转课堂模式在激发学生动机、提升学习体验方面得到了大多数教师的肯定，大多数教师也已经有意识地利用信息手段满足自己的教学需要，但是工作量的加大和产出的不确定性是教师面临的最大困惑。[39]所以，大学英语教师在原本就承担了极重的教学科研任务的基础上再实施翻转课堂，所投入的精力、时间会成倍增长，如何对教师的这些工作合理量化、为实施翻转课堂的教师提供什么样的技术、硬件、政策支持才能激发教师的积极性并促成长效机制的形成，这一系列的问题都是学校主管部门必须要考虑、研究的问题。翻转课堂的实施需要行政、管理、教学部门、教师、学生的通力合作才能开花结果，并产出累累硕果。
四 结论
综上所述，翻转课堂的实施需要学校主管部门给教师更加宽松的实践环境不断探索、总结经验。大学英语教师要在分析自己所教授的具体课程特点的基础上对课程目标、教学内容、教学方法、课型、学生特点、软硬件基础等做详尽的分析与研究，然后才能决定需不需要翻转，需要在什么课型上翻转以及多大程度上翻转等问题。正如容梅和彭雪红指出的：“翻转课堂的核心不是技术，而是设计深度学习，得看学习设计的深度与效度。”[34]因此，大学英语教学中不能搞“一刀切”，盲从蛮干。李峰指出翻转课堂本土化应该“在课堂中适当保留传统的有效教学方式”[9]，因此不能全盘否定传统教学方式，而是要分析、实践、反思相结合，探索最符合翻转学习理念的教学方式。教学管理部门应该给教师创造良好宽松的制度、评价环境、提供优质的教学资源，教师要不断学习新理念、新技术、把教学实践与教学研究结合起来，学生也要积极转变学习观念成为自主学习者，只有这些主客观因素发挥合力作用才能取得较好的“教”“学”效果，翻转课堂才能得其“神”而不是徒具其“形”。
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