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摘 要：
学习共同体的建立是教学转型的重要标志, 是时代发展和社会进步对新时期教育教学提出的必然要求。文章从多维度探讨课堂教学转型, 构建“学习共同体”课堂教学新形态, 破解学校教学改革难题, 全方位助力学习共同体构建, 对学习共同体实践进行了全方位、深层次的探索, 旨在促进“人的全面发展”和“全体人的发展”。
关键词：
学习共同体; 学生发展核心素养; 教学模式改革;
作者简介：林莘, 福州教育学院第四附属小学校长、正高级教师、特级教师 (福州350008)
基金： 全国教育科学“十二五”规划2015年度教育部重点课题“基于学习共同体创建新型优质学校的实践研究 (编号DHA150347) ”的研究成果;
随着时代的发展和社会的进步, 学校教育不仅体现在学生的知识、技能和成绩方面, 而且重在培养学生良好的情感、态度、价值观, 挖掘自身潜在的能力, 促使学生学会倾听、学会思考、学会沟通、学会交流, 提高合作意识、团队精神, 能在团队中彼此启发。[1]新一轮基础教育课程改革以及教育部公布的《中国学生发展核心素养》均对新时期的教育教学改革提出新要求, 培养身心健康善于学习、实践、创新的人才已成为教育教学的重要任务。反观当今的课堂教学, 仍存在只见教、不见学, 教师满堂灌、学生被动接受, 缺乏对教材背后意义的挖掘和体验, 小组合作学习流于形式等弊端。基于时代发展和社会发展的要求、基础教育课程改革的诉求以及现实课堂迫切需要改革的呼唤, 福州教育学院第四附属小学引进“学习共同体”教育理论和实践经验, 探索促进学生个人潜能开发、全体学生平等优质发展的教育教学新样态。
一、学习共同体的内涵解析
“学习共同体”一词最早来自社会学中的共同体概念, 后由教育学家博耶尔 (Ernest L.Boyer) 引申至教育领域。日本佐藤学教授是一位重要的“学习共同体”学校变革理论的倡导者。1997年, 佐藤学针对日本教育中孩子失去学习动机、不知为何而学以及“从学习中逃走”等问题, 提出将“学习共同体”作为21世纪学校改革的愿景, 在日本掀起一场学习的革命, 并逐渐由日本扩展至包括韩国、越南、新加坡、中国等在内的亚洲多个国家。[2]佐藤学的学习共同体理念具有以下特点:通过协同学习、倾听对话、分享构思以及在与他人沟通中内化, 把整体的知识当成一种共有性的知识;在互动中构建知识, 借助教师探究式的教学引导和介入;协助学生搭建学习框架, 培养独立思考、探索知识的能力, 创造出最近发展区的最佳体现。[3]
对教育工作者而言, 最大的教育梦想是打造幸福的课堂, 让学生愉悦地学习, 成为学习的主人, 让每一个学生都有发展。基于学习共同体的课堂正是以学习为中心、学生为中心的课堂, 以伙伴之间协同学习、共同体学习为主要方式, 通过学生同伴之间的相互配合、相互启发、相互引导、相互促进而进行共同学习, 进而共同发展。学习共同体以保障学生学习权为基本原则, 以学习为中心, 以活动式、协作式、反思式学习为课堂学习的基本特征, 促进学生与知识、生活、同伴、教师勾连, 帮助学生与客观世界对话 (文化性实践) 、与他人对话 (社会性实践) 、与自我对话 (反思性实践) 。[4]小组学习是学习共同体的具体实施方式, 低年级学生的座位呈U字型排列, 便于两两交流。从三年级开始逐步过度到4人一组, 进行协同学习, 形成同伴之间相互关照、相互倾听、相互学习的关系。在长期的协同学习过程中, 学习共同体中的成员逐步形成一种互助关系, 对共同体产生认同感和心理归属感, 并为实现共同目标积极负责地参与到学习活动中, 彼此之间相互交流、讨论发现问题, 并相互支持和帮助解决问题, 获得学习体验和生活感悟, 不仅增强学习的主动性, 而且充分发展学生的心智、情感、人格等。[5]
二、构建学习共同体的意义
学习共同体的构建与基础教育课程改革的内涵要义相互契合。基础教育是为学生持续发展服务的教育, “倡导公平”“提高质量”是基础教育课程改革的核心任务。基础教育课程改革倡导以学生发展为本, 不让任何一个孩子掉队, 实现学生共同发展。学习共同体同样追求平等和质量。在学习共同体的课堂教学过程中, 班级是民主、平等的共同体, 注重平等的师生关系、生生关系, 给予每个学生平等的体验, 营造合作学习的氛围, 给予学生在场感, 使他们感受到尊重。教师作为规则的引领者, 促进这种活动有序展开, 确保民主、公平和平。
学习共同体的另一愿景是追求高质量的学习, 从三个方面提高学习质量:一是建立伙伴之间相互倾听的学习关系;二是强调基于学科本质的学习;三是强调生长跳跃的学习。
学习共同体的协同学习以维果茨基的最近发展区理论和杜威的民主主义与对话性交流理论为理论基础。协作式的小组学习提倡低年级成对学习、高年级4人组学习。协同学习的课堂形态, 强调先倾听同伴, 再融入自己的观点, 形成串联, 再将同伴的观点作为支架, 达到更高的程度。协同学习的目标是为学生提供高质量的学习, 课堂的前半节多以相当于教科书水平的共有学习为主, 课堂的后半节多以挑战性学习为主。学生在解决后半节挑战性学习的过程中会对前面的知识进一步内化。在协同学习的氛围中, 学生通过倾听、思考、分享、合作、探究, 逐步达到最近发展区, 完成对挑战性课题的学习, 从而实现高质量的学习。[6]
三、学习共同体课堂教学模式的构建策略
(一) 从多维度促进课堂深度转型
一是以教学空间的改变建构平等交流、协同发展的师生关系、生生关系, 促进教学回归儿童本位。教学中的基本关系除了教与学的关系, 还有学与学的关系。学习共同体以改变课堂学生座位编排方式为切入点, 变革课桌椅的排列和教室的布局, 改传统秧田式座位编排为U型编排, 使同桌“两两互动”, 或者小组4人互动, 学生可与左右同伴相互聆听对话, 能有效增强学生交往互动的频度、长度和深度, 使交往互动更深入、更细致。教师可以在U型座位中间走动, 与学生零距离互动, 教师不再成为教学的中心, 而是成为“坐在、蹲在、陪伴在”学生身边的观察者, 在观察中发现和了解学生, 随时随地以身体、表情和少量的口语引导、鼓励学生自我学习。教师要尊重每个学生, 关注每个学生的差异, 使每个学生都有对共同体的认同感和归属感, 使全体学生都进入公平性的学习。
二是以教学时间的弹性设置让学习回归学科本质。教学内容的选择直接关系到教学目标和成效, 以及教学策略的选择和优化。基于学习共同体的课堂教学根据教材内容和学科特点重新编排学习内容, 在遵守国家课程标准前提下, 实行长短课, 让教材 (文本) 活起来, 让知识拓展、延伸、统整;给予学生充分的个人思考和协作交流时间, 让师生、生生在思维碰撞中建构学科思维和学科能力, 引导学生探索学科本质问题。
三是以学校文化的塑造促进学生核心素养的发展。学习共同体的最终目标与学生发展核心素养的发展要求相应和, 如沟通、交往、分享、合作, 学会生存等, 既是学习共同体的隐含素养, 又是核心素养的终极指向。学习共同体要求学校构建尊重、倾听、分享和帮助的文化, 使来自不同家庭、有不同资质的学生, 包括随班就读学生都能够平等交流, 让学习发生在每个孩子身上。这种安心的课堂逐步指向儿童素养的发展, 包括尊重别人、遵守规则、民主平等的品格;关心别人、爱护弱小的责任意识;独立思考、协同学习的能力;在质疑、提问、探索多途径解决问题过程中形成的批判、创新精神等。
(二) 构建“学习共同体”课堂教学的新形态
一是探索以聆听为核心的“聆听———对话”学习方法。学习是自外而内的吸收信息和自内而外的交流信息的活动。“学习共同体”倡导把学习的权利和时间还给学生。课堂上, 学生吸收信息的途径主要靠用耳倾听和用眼观察, 而倾听是核心。首先, 教师要善于倾听学生, 听学生的困惑, 听学生内心的需求, 听组内学生、组间群体的差异等, 保障每一个学生安心学习、内化学习。其次, 学生要专注倾听同伴, 从旁观者转为活跃的参与者, 主动积极地相互倾听, 尊重同伴意见, 包容同伴的错误观点, 思考探究同伴错误背后的原因, 提出自己不同意见或疑问, 并敢于向同伴求助或乐于帮助同伴, 从而实现参与学习、相观而善、共同发展及“和谐共生”“和而不同”。最后, 学生要认真倾听教师, 倾听教师对共有课题的启迪、指导、串联和对跳跃课题的延伸等, 并及时与教师对话沟通, 纠正错误思路, 完善学习活动, 形成系统知识经验, 提高学习能力。
二是建构“个人自主学习———同伴倾听交流———大组对话串联———回归伸展跳跃”的协同学习范式。学习共同体不仅关注学生的成绩, 而且关注学生的协同学习, 关注学生解决问题、获得认知的学习过程。个人自主学习指学生自学教科书文本, 整体感知理解, 产生学习问题, 为后继的同伴倾听互动交流奠定对话沟通基础。同伴倾听交流指学生与共同体小组同伴 (低年级为2人小组、中高年级为4人小组) 对自学的共有课题交流、感知、思考或产生的学习问题时, 专注聆听对方表达的感知与思考内容, 理解同伴的想法或观点, 大胆向同伴提出自己的困惑, 主动请求同伴的帮助, 或热情帮助对方解惑, 从而在互相倾听或学习中达成初步共识, 为大组交流串联的集约性学习奠定基础。大组对话串联指学生小组对共有课题交流讨论形成认知后, 在大组交流对话, 师生随机进行横向叠加串联或纵向递进串联, 使学生对以文本核心内容为依托的共有课题形成多元的独立的认知建构, 并对疑难进行探讨辨析, 发展思维能力, 为后继发展性即卓越性学习奠定基础。回归伸展跳跃指在对话串联后, 教师引导学生回归并对照文本再次自学并从中提出新的具有挑战性、拓展性或跳跃性问题, 进而启迪学生在最近发展区中交流互动, 进行发展性学习, 促进不同学生在更高水平上获得个性化发展。
三是提升科学提问、尊重差异、灵活实施的教学技能, 实现教的翻转。学习共同体课堂展现的是成员间互相学习、协同共进的一幅画面, 但也面临质疑:学生的生长跳跃实现了吗?学生的跳跃学习核心在哪里?“跳跃支架”如何搭才能让学生完成一定难度的学习?教师要科学设置问题, 发挥最大程度的牵引作用。在初始实践阶段, 学习共同体的实施要求教师处理好学科特点、教材内容、学生年段、师资强弱、实践时段等差异, 因为这些因素都会不同程度地影响学习共同体协同学习的实施效果。同时, 教师需要根据教学内容的特点, 灵活采取学习共同体的教学模式, 如课堂上“全程” (整个教学过程) 完整实施共同体协同学习的方法与范式, “半程” (教学过程前半部或后半部) 实施共同体协同学习的方法与范式, 片段 (教学过程某个时段或教材中某个片段) 采取共同体协同学习的方法与范式。讲求实效, 培养学生自主学习、合作学习和探究学习等能力, 这是学习共同体的基本要求;帮助学生发展学科素养、核心素养, 这是学习共同体的基本目标;培养学生创新能力、实践能力, 这是学习共同体的基本方向。当然, 教师要进行经验积累、反思, 实现专业持续发展。
(三) 破解学校改革难题, 全方位助力学习共同体的构建
学习共同体的变革是深刻的教学革命, 学校要面对教师心智改变、校长教学领导力提升、家长认同感、学生新的学习习惯养成等困难。同时, 学习共同体改变的不仅仅是课堂教学, 而是从课堂变革到学校领导制度、教研制度、家校社区制度, 从点到面产生的一系列变革。在实践中, 学校需围绕课堂教学形式变革, 进行教研制度、学校领导制度、学校评价制度等一系列变革。实施基于学习共同体的教学, 教师必须辅以高频度、高品质的培训。
实践研究过程中, 学校建构了一支团结合作、协同进步、专业水平高的教师队伍。教师边学习理论, 边大胆实践, 边观摩研讨, 边交流反思, 逐步实现了课堂教学理念的转变;在教研中不做“坐在下面”的旁观者, 而是“坐在学生身边”的观察者, 在观察中发现、了解、分析学生的学习特点、难点、困惑点。全校教师互相开放课堂, 既是本班“学习共同体”协同学习方法与范式的组织者、指导者、合作者, 又是研讨他班教师践行“学习共同体”协同学习方法与范式的观察者、评析者、建议者, 并在研讨中评析他人, 反思自己, 对照他班、反思本班, 从中学习他人之长, 纠正自身之短, 调控自身实践, 促进自身专业成长。
没有培训, 教师的理念实践难以改变, 学校要鼓励向投入改革实践的教师学习。学校的教师例会应以专业培训为主旋律, 以读书交流、案例分享、共同研讨、协同备课、浸润式培训以及教师工作坊等为主要方式。学校还应请进有共同见解、共同追求的专家顾问指导日常教学与研究, 派出教师到日本、韩国和我国台湾地区等有较丰富实践经验的学校学习, 到全国各地联盟校分享。教师培训应坚持实践导向, 在班级备课、观课、议课的实践过程中培训教师, 设计组织高品质、高频率的教师专业成长系统。
学习共同体的构建还要从营造新的校园文化入手, 采用润物细无声的方式, 进行持之以恒的渗透, 培养学生安静倾听、轻声交流、民主平等、尊重欣赏的良好素质, 让学生学会求助互助、提出问题、解决问题, 不断挑战高品质的学习。
学习共同体是一场深刻的课堂革命, 对这种课堂教学效果的评价, 不能采用传统的评课方式。课堂上, 应从评教转为观学, 即从评价教师的教转向观察学生的学;效果上, 不能仅看一节课, 必须看系列课、一个学期的课;目标上, 不能仅看学习成绩, 还要看学生的态度、情感、能力的变化。这些都离不开行政机关的信任、教科研部门的支持、社会的肯定、家长的理解, 给予改革学校课程设计和实施的自主权。实践证明, 学校测试卷与国际PI-SA、PIRLS测试接轨, 检测结果名列前茅的基本上是全校坚持改革且改革相对成熟的教师所带的班级。
如何让学习共同体的课堂更适合本土教育?如何让学教翻转成为更多学校、教师、家长的共识?如何推进中小衔接片区辐射, 让自主学习一直陪伴孩子的学习道路?学习共同体的构建还有很长的路要走。学校管理者要敢于改革、勇于创新、积极进取;要具有教学热情, 有教学领导力、课程领导力。改革要成功, 社会的支持必不可少。教育行政部门的政策支持与放手, 有关部门的经费、人员支持, 家长的理解与参与, 还有媒体的正面宣传与引导。只要更多的学校、教师投入改革, 学校教育改革难题破解指日可待。
参考文献：
[1][3][4][5]余唯一.基于学习共同体的语文教学实践研究[D].上海:上海师范大学, 2017:2、8、27、5.
[2]徐小敏.基础教育改革背景下的学习共同体研究——第二届海峡两岸“学习共同体”高峰论坛侧记[J].福建基础教育研究, 2017 (6) :4-7.
[6]于莉莉.基于协同学习的教学改革——访日本教育学者佐藤学教授[J].外国中小学教育, 2015 (7) :1-7.
《基于学习共同体的课堂教学模式构建研究》附论文PDF版下载：
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