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摘 要：“教学学术”将教学视为学术的一种，旨在改变大学教学与科研二元对立局面，提高本科教学质量。“对分课堂”是由我国张学新教授在 2014 年提出的一种大学课堂教学改革模式，受到广大教师的认可。本文在梳理教学学术的内涵及其活动类型的基础上，对“对分课堂”的实践与发展进行分析，指出其教学学术属性。
关键词：对分课堂；教学学术；内涵；特征
本文引用格式：张竞碧 . 对分课堂的教学学术属性研究 [J]. 教育现代化 ,2021,8(34):137-140.
PAD Class: A Case of Scholarship of Teaching and Learning in ChinaZHANG Jingbi(School of Foreign Languages, Hubei University of Technology, Wuhan Hubei)
Abstract: “The Scholarship of Teaching and Learning(SoTL)” regards teaching as one of four scholarships, aiming to move beyond the old “ teaching versus research” debate and improve the quality of undergraduate teaching. “PAD Class” is a classroom teaching reform model proposed by Professor Zhang Xuexin in China in 2014, which has been widely recognized. Based on the connotation of SoTL and its activity types, this paper analyzes the practice and development of “PAD Class” and points out its SoTL attributes.
Keywords: PAD class; scholarship of teaching and learning; connotation; characteristics
一 引言
近年来，为解决大学生学业挑战度不够、课堂被动参与的问题，复旦大学教授张学新提出了“对分 课堂”这一课堂教改模式。六年来，对分课堂已被广泛认可、传播和应用 [1-2]，“被很多教师称为有魔力的课堂”[3]。对分将对传统课堂教学带来实质性变革 [4]。“对分课堂”的实践与发展过程彰显了教学学术属性。本文基于教学学术理论框架，对“对分课堂”的实践 与发展进行梳理，探讨其教学学术特征。
二 教学学术
（一） 教学学术内涵
“教学学术”这一概念自 30 年前问世以来，其内涵得以不断发展与完善。1990 年，时任卡内基教学促进会主席的博耶分析了美国高等教育存在的问题，认为本科教学质量低的根源在于对学术内涵的认识过于狭隘 [5]。并提出了“教学学术 (The Scholarshipof Teaching)”这一全新的学术观，将学术划分为发现、整合、应用与教学等四种。这四种学术形式涵盖教师的全部工作。大学教学就是一种学术，一种提高和支持教师教学实践的学术 [6]。该学术观打破了研究作为学术唯一表现形式的垄断局面，重新定义了大学教师的教学工作，引导教师更多关注教学，有助于促进大学教师对课程与教学的研究。
接任卡内基教学促进会第八任主席的美国教育学、心理学教授李·舒尔曼将博耶的教学学术理念进行了拓展 [7]，提出了“教与学的学术”，并给出了以下定义：“①教学学术指对教师的教与学进行系统研究。在该学术研究中，教与学的成果通过地区、国家以及全球同行间进行交流或出版；②是对不同学科知识间联系或差异的认识；③教学学术遵循共同标准进行公开，通过共同体成员的广泛参与、评价，得以进一步完善；④教与学的学术研究聚焦于大学学科、应用、教室和实践等四个方面 [8]。”
1998 年，美国成立了卡内基教与学学术协会，大学学术运动逐渐形成，代表人物有博耶、舒尔曼、赫钦斯等，他们出版大量关于教学学术的论文和专著，组织了一系列教学学术项目，并创立教学学术刊物，探讨教学学术问题，将教学学术从认识层面落实到机构、院校、教师个人的实践操作层面 [9]。
教学学术作为一种让教师发挥自己作为教育者角色的内部动力，得到了全球教育界的广泛关注。多国高等教育界开始实践教学学术并展开研究，共同筹建国际教学学术学会，组建教学学术领导群，以促进教学质量的提升，如英国、加拿大、中国等。昆士兰大学借鉴了博耶的多元学术观，重视教师的教学学术能力，并在教师职位晋升中强化教学学术的作用 [10]。
（二） 教学学术的特征
舒尔曼指出，可被称作“学术”的活动应具备以下三个特征 : ①公开化；②具备批判和评价环节；
③能公开交流并能被同行所使用 [11]。
卡内基教学促进会将“教学学术”定义为“基于本学科的认识论，教师对自身教学中产生的问题进行研究，使之面对公开的批评与评价，与同行进行交流并能够让同行对此进行构建。”
特里格威尔得出大家普遍认同的三个特点：① 对教与学进行系统的研究和反思；②研究成果得以公开发表；③研究成果便于为同行回顾、评估、应用、拓展与优化 [12]。Kern 等人将教学学术活动归为“系统性”和“公开化”这两个方面 [13]。国内学者何晓雷（2016）认为，教学学术指“用一定的认识论和恰当方法对教与学问题进行研究，研究结果能够公开， 便于交流与回顾，能够被同行运用、发展与优化，并能在理论与实践两方面产生一定影响”。
综上，教学学术具备系统性（关于教与学的系统研究与反思）、公开化（教学研究与反思成果的发表，交流发言等）、可推广性（能推广并被同行使用） 等三类特征。
（三） 教学学术活动类型
Kern 等人将教学学术活动的不同观点进行了分类并构建了 DART 教学活动维度模型 [13]。其中， Hutchings 将教学学术活动归纳为有效性证据、是什么 - 描述、可能的愿景和新的概念框架这四个方面。Nelson (2003) 的分类包含以下四个方面：关于某一特定课程的报告、多年教学的反思、对随时间而变化的课程和学生的比较和实验。Weimer (2006) 分为实践的智慧（对教师教学的讨论）和研究性学习。Mettetal (2001) 认为包含传统教育研究和课堂行动研究。
而《教与学学术期刊》网站和评论者指南 (2014) 将其分为包含传统的数据驱动研究反思性文章、文献综述和个案研究等四个方面。《大学教学卓越》与大学教学年度会议(Witman&Richlin, 2007) 总结为研究、整合、应用和灵感 / 激励。由国际教与学学会出版的期刊 (ISSOTL)《教与学探究》将其归纳为理论或学术论文、系统的反思、文献综合以及关于该领域的报告。Secret 等人（2011）总结为数据驱动、基于课堂的研究、在同行评审的期刊和数据库中发表、教与学的个案研究、在会议上的发言、关于教学的反思性论文、对教育文献的评论以及编写教科书等八大类。
Kern 等人（2015）在整合以上学者的分类基础上， 构建了 DART 教学活动维度模型，将教学学术活动分为两个维度：系统化、公开化，包括同行评审、公开发言或发表的研究、元分析、教材、文献综述、公开发表附有参考文献的教学文章，发表的个案研究等 [13]。
教学学术实施路径包含以下三个方面：①教学方面的自我成长（教学反思、参与教师培训、尝试教学创新）；②与同事交流；③教学学术方面的成长（利用文献指导教学、在研讨会上呈现关于教学的学术性看法、在刊物上发表）[7]。
综上所述，教学学术活动包含教学改革、教学交流、教学学术成长等三个阶段以及以下七个类别的活动：基于课堂以数据驱动的研究，经过同行评审在期刊上公开发表研究，教学个案研究，在研讨会上的公开发言，关于教学的反思性文章，文献综述，编写教材。
三 对分课堂
当前高校课堂存在缺课率高，学生上课不认真听课等情况。教师不得不降低学业要求；高校重科研轻教学，教师对教学缺乏动力 [14]。国内传统课堂采用的讲授法过分强调教师的权威。为改善高校课堂教学存在的这些现象，复旦大学心理学教授张学新结合传统课堂与讨论式课堂，取长补短，提出了“对分课堂”，重新分配教学中的权利与责任 [5]，让学生的学习从被动走向主动。
（一） 对分课堂的内涵
对分课堂提倡“把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习”。课堂时间分为两半，一半留给教师讲授，一半留给学生进行讨论，即在讲授和讨论之间增加“内化”这一环节，学生对讲授内容进行吸收与消化，为课堂讨论做好充分准备。对分课堂把教学分为三个环节：Presentation（ 讲授Assimilation（ 内化吸收） 和 Discussion（讨论），因此也被称为 PAD 课堂 [14]。
（二） 对分课堂的效果与价值
在实施对分课堂教学以后，任课教师收集学生的意见与建议。结果表明，学生对所有问卷调查中20 个问题的目标认同度和目标达成度评分都较高。基于学生自我报告的调查显示，对分课堂在保持适度学习负担的情况下，获得了良好的教学效果，并得到大多数学生的认可 [14]。
对分课堂的合理性体现在五个方面，学生学习主动性的增强，教师减负，生生、师生互动的增强，学习效果的提升 [14]。对分课堂的价值体现在以下三个方面：调动了学生学习的自主性，促进了学生课堂上的投入度以及课堂外学习的积极性；有助于学生隐性知识的获取；在考核机制方面，“对分课堂”强化形成性评价，有助于改善大学生考前临时抱佛脚的现象 [15]。
对分课堂改变了传统课堂上师生权责不对等的局面，是一条通往“生成性课堂”的有效路径 [4]。对分课堂践行了“以学生为中心”的教学理念。课堂教学流程实现了知识建构、能力形成以及情感、态度、价值观的养成 [16]。
通过访谈参与对分课堂的学生，我们发现对分有助于培养研究型思维，有利于学生变被动为主动，有利于实现教学相长 [17]。对分课堂的三个环节有助于学生个性化思维的发展 [18]。对分课堂的实践者也表示， 该课堂有助于学生学习主动性的提升、学生思维能力的发展和创新精神的培养，以及教学质量的提升。
四 对分课堂的教学学术属性
基于上文关于教学学术活动的归类，对“对分课堂”的活动与实施路径进行分析后，可发现其符合教学学术的三项特征。
（一） 系统化
教学学术的第一个特征是大学教师根据相关学科的认识论对自身教学过程中的问题进行研究与反思。对分课堂正是基于课堂教学效果不理想这一问题所提出的教改方案。
首先，确定研究主题。2006 年 9 月，张学新教授发现课堂平淡如水，很想改变；2008 年 4 月的一天，有了新的想法，即“隔堂讨论”的设想；2014 年 2 月，在课堂上开始实践对分方法。从确定研究主题到实施，历时近 8 年。
其次，设置批判和评价环节，不断改进与完善。对分在一开始就是一个高度实用的操作流程，注重细节和完整性。在和同行交流过程中，创始人汇集不同教师实践对分的成果、反思、总结与经验教训，并将其分享、传递给更多的人，并逐渐从“隔堂讨论”发展出“当堂对分”“混合对分”等两种新做法，并提出了有效带动小组讨论的“亮考帮”方法 [5]。
再者，查找相关教学文献，用教育学以及心理学的认识论指导教学实践。同时，基于大量教学实践进行理论提升，并用理论指导实践。对分课堂教学原则的五个类别都有很明确的理论去向，包括：目标与动机、方法与策略、学习过程、教学内容、学业评价，这五大类别共 63 个原则均基于认知主义、行为主义、人本主义和建构主义等四类学习理论，以及结构主义教学、发展性教学和范例教学等三类教学理论 [5]。
（二） 公开化
教学学术的第二个特征是公开化。首先，“对分课堂”自提出起，就在同行间公开，并开发了专门网站“对分课堂 PAD Class--- 基于心理学的教学创新方法”；建立了多个 QQ 交流群，其中对分甲群就有 1993 名群成员，实践者上传实践效果，提出在实践对分过程中遇到的难题、出现的问题，进行探讨，接受批评与评价；开设了微信公众号“duifenketang”，发布对分课堂教学实践与交流信息；还开发了配套的教学平台：对分易。据对分易后台统计，有超过1200 所学校的 2000 多门课程共 90 万师生运用对分易软件进行教学改革与实践。
此外，在研讨会上呈现关于教学的学术性看法。对分课堂官网报道了相关活动，全国最大的教师发展年会“两岸四地高校教学发展网络（CHED）年会”2015-2017 连续三年设立对分课堂专题前置研修班，向与会代表培训对分课堂；《文汇报》、人民网、澎湃新闻等主流媒体也报道了对分课堂 [19]。
实践者还出版高水平的学术论文、专著并编写相关教材。来自全国 13 个省市从事不同课程教学的66 位教师共同编写并出版了 14 本对分课堂教学手册系列丛书；获省级以上教改项目 68 项；截至 2020 年8 月，各地不同学科教师以对分课堂为题公开发表论文 1217 篇，包括《复旦教育论坛》《黑龙江高教研究》等核心期刊论文 67 篇。其中，“对分课堂：大学课堂教学改革的新探索”一文被引 1569 次；引用对分课堂相关论文的作者来自 112 所高校。哈伯尔、克拉克指出，教学学术作为高等教育领域学术研究的一种实践形式，往往需要教师超越学科的边界，进行学科内或学科间的合作，形成学术研究这合作的“社区”[20]。综上，通过对课堂问题的研究、交流与发表，对分课堂实践者已经形成了“社区”，即教学学术共同体。
（三） 可推广性
教学学术的第三个特征是能够交流并被同行使用、发展与完善。对分课堂自问世以来就在同行间进行了交流，并得到各类教师同行的认可与使用，而且在教学实践过程中得以不断的发展。
六年来，“对分课堂”创始人在全国多所高校和教学研讨会上先后做了上百场讲座，覆盖教师上万人。在包含双一流高校在内的各个级别的众多学校得到应用，实践对分课堂的课程有 200 多门，发表对分教学实践相关论文的作者来自 210 所院校，作为 9 个典型案例之一在中国高等教育学会大会上交流推介；为教育部网培中心“卓越教学法”系列课程所收录 [19]。由此可见，对分课堂得到了同行的认可，并获得了学界与教育行政部门的认可。
五 结语
对分课堂实践者通过数据驱动、基于课堂的研究，在期刊上公开发表文章，进行个案研究，在教学研讨会上作交流发言，发表教学反思论文，文献综述， 编写不同学科的对分课程教材等实践活动；以学术研究的方法研究教学问题、分析教学问题与案例，发现规律，并以符合公认的学术评价标准的方式发表和传播教学研究成果，营造了良好的教学生态环境，构建了共同的知识体系 [21]。
对分课堂的一系列活动与教学学术实践路径一致，具备教学学术的“系统化”“公开化”“可推广性”等三项教学学术的特征。通过对分课堂实践与研究，相关教师在提升教学实践成效的同时，也促进了实践共同体的公共知识体系构建。由此可见，“对分课堂”可被视为中国大学教师的一种有效的教学学术实践，也是不同学科大学教师专业化发展的一条可行的路径，值得推广。
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