SCI论文（www.lunwensci.com）:
摘 要： 成就动机理论指出了动机、主观期望概率和诱因这三者之间的关系。该理论应用在教学上，以任务为核心，通过任务的外在驱动，激发学生的学习兴趣和学习动机，提升学习绩效，形成自主学习的良性循环。在教学设计中，良好的任务应具备趣味性、适宜的难易度、可行性、价值和综合性五个要素。任务化的教学设计执行线上线下教学的混合联动，在完成任务的过程中，构建知识体系，增强综合能力，在学习动机、素质能力与信心培养等方面使学生受益。
关键词：成就动机；任务驱动；教学设计；学习绩效
本文引用格式：孙莹 , 张端 . 基于成就动机理论的任务化教学设计 [J]. 教育现代化 ,2020,7(92):145-149.
Task Centered Instructional Design based on Achievement Motivation TheorySUN Ying1, ZHANG Duan2
(1.School of Civil Engineering and Architecture, Zhejiang Sci-Tech University, Hangzhou Zhejiang；2.School of Computer Science, Zhejiang University of Technology , Hangzhou Zhejiang)
Abstract: Achievement motivation theory points out the relationship among motivation, subjective expectation probability and inducement. The theory is applied in teaching, with task as the core, through the external drive of task, to stimulate students’ learning interest and motivation, improve learning performance, and form a virtuous circle of independent learning. In teaching design, good tasks should have five elements: interest, appropriate difficulty, feasibility, value and comprehensiveness. The task-based teaching design implements the mixed linkage of online and offline teaching. In the process of completing the task, it constructs the knowledge system, enhances the comprehensive ability, and benefits the students in the aspects of learning motivation, quality ability and confidence cultivation.
Key words: achievement motivation; task driven; instructional design; learning performance
一 成就动机理论
美 国 哈 佛 大 学 教 授 戴 维· 麦 克 利 兰(David·C·McClelland) 通过对人的需求和动机进行研究，于 50 年代在一系列文章中提出了成就动机理论，把人的高层次需求归纳为对成就、权力和亲和的需求。
成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。成就需要高的人，勇于开创，喜欢具有挑战性的任务，能从完成任务中获得满足感。任务难度越大，成功的可能性越少，成功所带来的满足感也就越强。
成就动机低的人，倾向于选择风险较小的任务 [1]。
美国心理学家约翰·威廉·阿特金森 (John William Atkinson) 于 1963 年将麦克利兰的成就动机理论进一步深化，提出了具有广泛影响的成就动机理论的数学模型。阿特金森认为，成就动机包含两个部分，即追求成功的动机和避免失败的动机。追求成功的倾向（Taf）取决于如下三个因素：追求成功的动机 ( Ms ) , 对于成功的主观期望概率( Ps ) , 以及取得成就的诱因值 (Is)，用公式表示如下 :Ts=Ms×Ps×Is。避免失败的倾向 ( Taf ) 是由下述三个因素的乘积的函数：避免失败的动机 ( Maf ) ；失败的可能性 ( Pf )；失败的消极诱因值 (If )，用公式表示如下：Taf=Maf×Pf×If。成就动机的强度等于追求成功倾向的强度减去避免失败倾向的强度，即 Ta=(Ms×Ps×Is)- (Maf×Pf×If)[2]。
在学习任务中，如果获得成功的需求大于避免失败的需求的话 , 那么学生就敢于冒风险去追求成功。当任务难度越小，目标实现的可能性越大时，目标对主体的诱因就越小；反之，当难度增大，实现目标的可能性减少时，目标的价值会增大。而难度过大时，也会增加失败的消极诱因， 学生就会产生避免失败的倾向 [3]。 因此，太难完成的任务或太容易获得成功的任务，都会降低成就动机。只有当难度适当时，才有可能激发学生的成就动机。当然，这也会因个体差异而不同。
二 内部动机和外部动机
在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。“学习动机”划分为内部动机和外部动机， 内部动机是深层的、内在的，产生于个体对活动本身感兴趣，是激励和指引学生学习的一种需要。外部动机就是外部给予的一些奖励、惩罚或者交换等。
一般认为，持有内部动机的学习者对学习更为积极和投入，内部动机比外部动机更持久和稳定 [4]。
动机研究者对外部动机和内部动机的关系的研究存在三种分歧 [5]：互相排斥：过度的外部动机反而会消除原有的内部动机。过度的“外部理由”使人忽视内在的需求， 当外部刺激不复存在时，行为会由于缺少理由而终止。
互相联系：人的行为动机处于完全由外部控制（外部动机）到完全由自我决定（内部动机） 的连续体上。外部动机的推动和刺激，在一定条件下可以内化为内部动机。
互相独立：内部动机与外部动机并非此消彼长，而是独立并存的关系。个体可以同时为两种动机所激发。
将动机理论运用到教学中，如果教师过度以外部因素来控制学生的学习行为，反而会损害学生的内部动机；如果教师适度运用外部动机，必要时给予学生激励和肯定，以维持和巩固内部动机。一旦学生已经进入学习状态，他们将不断感受到成功掌握知识所带来的快乐，一些内部因素， 如求知欲、胜任感、成就感等就会开始发挥作用。
三 成就动机理论为基础的任务化的教学设计
（一） 任务化的教学设计要素
课程教学需做到使学生想学、会学、学好和会用四个环节来提升学习绩效。第一，形成对学习的兴趣，即想学；第二，形成独立学习的技能， 即会学；第三，构建良好的知识结构并，即学好； 第四，能很好地将所学的知识应用于实践，即会用。教学设计是教师在其教育价值信念体系指导下的教学技巧艺术的全部意义，是教育价值与技术形式的完美统一 [6]。帮助学生达到学习绩效，需要有好的教学设计。
而任务驱动的教学设计，使学生能够把零碎知识变成一个互相联系的整体，在实际生活中，综合运用这些知识解决实际问题， 全方位培养学生科技素养和创新能力。
任务化的教学是一种外部驱动，如何激发学生的内在动机是任务设计的关键，诱发学生的内驱力需要激发兴趣，利用学生的好奇心，巧妙创设问题情境，诱发认知冲突，注重将学习内容与学生的生活背景、知识背景相联系等方法。教师在为学生设计学习任务时，需主要从趣味性、难易度、可行性、价值、综合性这些要素考虑，并权衡学生的个体差异、参与度等问题（图 1）。
趣味性： 设计有趣的任务能吸引学生关注、激发学生好奇心。
难易度：根据成就动机理论，成功可以使人产生满足感、自豪感、自我认同等正面的情绪， 进而激励后续的学习动机和学习兴趣。失败则会导致羞愧、自责、自我否定等负面情绪，对后续的学习任务产生负面的影响。设置难易适中、具有适当挑战性的学习任务对激发学生的成就动机至关重要。高成就动机者和低成就动机者可以自选不同难度系数的任务，也可以通过协作弱化难度差异。
可行性：学生比较容易获取完成的任务所需的材料，比如工作条件、设备等。
价值：在完成任务的过程中，学生可以了解学科发展和行业动向，掌握检索，加强认知、建构知识体系，学会使用工具，如软件操作或仪器使用，建立周全的思考方法、尝试协作分工等， 有效地提升解决实际问题的能力。因此，任务是有价值的。完成一项有价值的任务，是获得成功的一种内在驱动力。
综合性： 任务的设定应尽量结合特定情境， 系统而综合，避免单一化、绝对化。对应单个知识点的任务设计并不符合现实世界的规律，解决问题需要有全面而综合的判断权衡。应使学生在完成任务的过程中，体会到分清主次、有所取舍， 最终给出适宜性的最优化的结果，但不一定是完美无缺的结果。
（二） 任务化教学设计的执行
任务驱动的教学设计从教师和学生两方面来执行（图 2）。教师给出有吸引力、能激发学生兴趣和具有可操作性的、难度适宜的任务，并针对对应知识点、需要掌握的技能加以分解。在一定程度上，任务的分解可以疏导学生对任务的畏难情绪，组织相互协作，保证后续能够分步骤、有序地完成任务。教师需指导学生在接受任务时， 能准确理解任务所需要达到的目标、涉及到的技能，比如：文献检索、软件和工具的使用、协作分工等。教师在任务过程中的管控表现为启发、引导、解惑，但不代替学生去做任务或者给出明确的单一的路线。
学生接受任务后，需要完整准确地理解任务， 并探解决问题究可行的路线，在完成任务的过程中， 学会使用工具，比如某个软件的操作，某种仪器的使用等。完成任务有多种途径，并没有标准答案。分组分工进行展示成果、自评互评的环节可以促进团队协作，对不同的途径加以比较，取长补短。任务的成功或失败都带给获得经验的价值感。表情、情绪、回答提问等情况及时获取授课效果的反馈信息，有利于教师与学生面对面的最直接互动和交流。因此，面授在整个教学中依然具有不可替代的地位。然而，如果大量的基本概念、基本理论、专业术语的解释占据了主要课堂时间， 侵占了师生互动交流的时间，并不利于调动学生的学习兴趣、引发思考和激发学习的积极主动性。
在移动技术和网络环境的不断优化中，各移动终端逐渐成为便携式学习的有效支撑。
设立线上的课程公众号作为辅助性线上教学的手段，为学生搭建一个开放、便携的自主学习平台，提供学习资源，比如上传涉及基本概念基本原理的微课；或者利用慕课等学习平台教学可以促进学生在知识建构方面的自主学习 [8]。线下课堂面授则可以以任务为核心，着力于启发、引导、讨论、评价等互动性环节。
四 任务化教学设计案例
教学实践中，笔者在 Python、编译原理和房屋建筑学等课程中积累一些任务化教学设计案例。
（一） 任务设计案例一：《计算机编程：Python》课程的编程任务设计
在浙江工业大学计算机学院《计算机编程： Python》课程中，教师布置了一项编程任务：模拟森林防火带，给出限定条件：在密林 A 与密林 B 之间设置森林防火带，为了防止水土流失 ，避免经济损失，防火带不能无树木，通过降低种植密度来起到延缓火势蔓延的作用。防火带可产生经济效益，按照核桃树 1000 元 / 年来计。防火带树木为随机栽种，设定规则：1 棵树用 1 个像素表示，其周围相邻 8 课树中一个着火，则该树也着火。需要编程模拟计算出最佳的种植密度（图 3）。
这项编程任务对于初学 Python 编程的学生来说，情境设定具有趣味性和吸引力，并且难度中上。要求学生首先具备线性代数的知识和初步的编程能力，运用基本的编程语言来完成。该任务训练学生把实际的问题转化为数学模型的逻辑思维能力，并且推此及彼，能模拟类似的实际问题，帮助决策。
该任务获得了 85% 的完成率，大部分学生在完成此项编程任务后，表达了胜任感和成就感， 并愿意继续深入学习编程，挑战更高难度的任务。少部分无法独立完成任务的学生，通过同学的帮助，老师的讲解后，也基本能及时弥补不足，找出原因，增强信心。
（二） 任务设计案例二：《房屋建筑学》课程的任务设计
浙江理工大学建筑工程学院的《房屋建筑学》是面向土木工程学生开设的专业基础课，在“建筑设计”的部分章节，为了使学生从设计角度理解空间的尺度，教师选取了以公共卫生间为研究对象，要求学生以小组为单位，选取附近商场、学校、宿舍、办公楼等建筑的公共卫生间，观察和测量卫生间的洁具设施及其间距尺寸，管井的位置、采光通风的情况，以及公共卫生间的无障碍设施、母婴设施等。对照《民用建筑设计统一标准》加以评述其优缺点，优化卫生间的布局， 并绘制优化设计图。
任务的设计具有很强的实践意义，难度适中，适宜于初学者。学生在接受任务时，感到完成任务的条件比较容易，因为对象场所不难确定，可以用卷尺、拍摄手机这些极为平常的工具来完成，因此任务极具可行性。整个任务综合了三个层次的要求。第一层次是对空间尺度的理解和认知。通过观察、测量，直观地感受空间尺度与人体尺度的关系以及保持个人私密性的心理距离在设计中的重要性。 第二层次是需要找出现有设计的不足，或者现有设计的亮点加以评述。在这一层次的任务，要求学生从使用者角度去挖掘设计的着眼点，真正理解何为“以人为本”的设计思想。第三个层次，是在前二者基础上的提升，要求学生能够优化并规范地表达设计，务熟悉计算机辅助设计和制图的常用软件， 具备初步的设计师思维和设计师的工作方法。
学生在完成任务后的成果汇报中，不仅完成了对任务预期，还获得了一些超出预期的成果。提出的优化方案更加周全细致地考虑了人性化的设计因素，比如：如何避免气味的干扰，避免直接的视线，交通建筑的卫生隔间尺度要考虑旅行箱包的临时存放空间等。小组化的协作方式提高了成功的机率，也给予相对较低成就动机者信心和鼓舞，为下一轮任务的顺利展开打下基础。
五 结语
成就需要是任的基本需要，是克服障碍，完成任务的最佳驱动力。人的行为收到追求成功和避免失败动机的共同作用。在取得任务的成功之后，对努力的归因可能会在未来产生持续的努力。班杜拉 ( Bandura ) 提出 ,“自我效能”通常指“个体对有效地控制自己生活诸方面的能力的知觉和信念。”自我效能感可以从参与特定任务和“学习” 如何完成任务的能力来评估 [9]。动机的强弱取决于自我效能的评估。当学生收到表明他们在学习中取得进展的反馈时，自我效能信念就会增强， 因此，成就动机可以增强学习绩效。
良好的任务化的教学设计应具备趣味性、适宜的难易度、可行性、价值、综合性等要素。教师通过任务化的教学设计，有效驱动学生的学习过程，激发学生的内在动机，以改善学习效果提升学习绩效，在学习动机、素质能力与信心培养等方面使学生受益。也就是说，任务化的教学设计作为一种外部驱动，最终激发学生的内部动机， 从而提升学习绩效。
参考文献：
[1]Atkinson, J.W. and Birch, D. An Introduction to Motivation[M]. NY: Van Nostrand, 1964.
[2]Atkinson, J.W. and Litwin, G.H. Achievement Motives and Text Anxiety Conceived as Motives to Approach Success and Motives to Avoid Failures[J]. Bobbs-Merrill Company, 1960.
[3]王本法 . 阿特金森的成就动机期望 × 价值模式论述评 [J]. 山东师大学报 ( 社会科学版 ),2000(01):69-71.
[4]张剑 , 郭德俊 . 内部动机与外部动机的关系 [J]. 心理科学进展 ,2003,11(5):545-550.
[5]罗丽芳 . 内部动机与外部动机的关系及其对学校教育的启示 [J]. 宁波大学学报（教育科学版）, 2013（01）:43-46.
[6]徐超富 , 唐松林 . 教师行为举止的价值及其技术形式 [J]. 当代教育论坛 ( 综合版 ),2010(03):22-24．
[7]唐松林, 段皎晖, 罗碧琼. 混合教学的生命意象及其营造[J]. 开放教育研究 ,2019(10):49-56.
[8]孙莹 , 孙斌 , 余璐 , 周红燕 , 等 . 基于“课程公众号”的《房屋建筑学》教学实践 [J]. 教育现代化 , 2019（06）:104-107.
[9]Bandura,A. (1977).Self- efficacy:toward a unifying theory of behavioral change[J]. Psychological Review,1977,84:191- 215.
关注SCI论文创作发表，寻求SCI论文修改润色、SCI论文代发表等服务支撑，请锁定SCI论文网！
文章出自SCI论文网转载请注明出处：https://www.lunwensci.com/jiaoyulunwen/32292.html
