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摘 要 儿童哲学三重意义指向儿童哲学重要命题，能帮助我们返观教育本质， 辩证施教。语文课堂进行儿童哲学思维启蒙具有宏观和微观意义，语文教师利用母语学习的广阔资源对学生进行思维启蒙， 具有实践可行性和现实必然性。语文教师应挖掘儿童读物中的哲学元素， 启发并指导儿童进行哲学思考， 培养儿童的高阶认知能力，包括理性思维、批判质疑、勇于探究等能力，有效提升儿童核心素养。
关键词 儿童哲学；哲学思维；语文教学；哲学教育
一、以儿童哲学视野观照教育本质
（一） 儿童哲学的内涵
哲学， 希腊语 Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｉａ， 意为爱智慧， 即人类为了更有智慧而进行的思想认识活动。现代哲学指对基本和普遍问题的研究， 如研究宇宙的性质、宇宙内万事万物演化的规律、人在宇宙中的位置等问题。哲学就是元知识、元理学，是所有学科的起点，用于阐释世界或指导实践。
儿童哲学成为一门独立学科，由美国学者李普曼 （Ｌｉｐｍａｎ，Ｍ．） 和他的同事设计、制定。１９６９年，李普曼发表了第一部儿童哲理小说 《教室里的哲学》， 令人耳目一新， 标志着儿童哲学的诞生， 因此李普曼被誉为 “儿童哲学之父”。李普曼教授认为，儿童哲学课程 “应该突出哲学的思辨元素，包括不断的自我更正、对特定的条件的敏感的把握、思维标准的关键地位，以及面对实际问题的总趋势”。［１］儿童哲学在成立之初， 是一种应用哲学，主要以形式逻辑作为促进哲学思维的手段， 其目的是使儿童 “哲学化”， 即让儿童学会像哲学家那样思考，从日常思维转为反思性思维，从不假思索转 向深思熟虑，从常规思维转向批判性思维。
儿童哲学教育， 即以儿童的身心特点为基础， 根据儿童心理发展的内在规律和不同阶段的认知能 力，以师生平等 “对话” 为主要教学活动， 带领儿童关注身边的哲学，对儿童进行多角度思考的能力 训练，从而培养儿童创造性思维，提升儿童逻辑与 认识能力。
１９７４年，纽泽西州立蒙特克尔学院成立了儿童哲学促进中心， 由李普曼教授和夏普 （Ｓｈａｒｐ）教授主持。李普曼倡导的儿童哲学课程是一套实践 性训练课程，他设计并制定了儿童哲学计划， 编制了从学龄前到高三的哲学教材，专门撰写了七本儿童哲学小说，以有角色、有剧情的对话或表达启迪儿童推理。每本教材都配备了教师手册，标示教材蕴含的主要概念，并设计各种活动、游戏和讨论计划，用来练习操作所获得的概念和思考技巧。
１９８３年４ 月， 美国高质量教育委员会发表题为 “国家在危险中：教育改革势在必行” 的重要报告，客观地反映了美国社会对教育、国家前途命运的担忧和迫切的教育改革愿望。在这一背景下， 儿童哲学在美国得到迅速发展。目前，儿童哲学教育正在世界范围内被越来越多的国家推行。国际儿童哲学会 （ＩＣＰＩＣ） 每两年会在不同的国家举办国际会议，分享研究与教学的经验。２０１８ 年８ 月１３ 至 ２０日，世界哲学大会在北京举办， 主题为 “学以成人”，着重开拓人的多重维度并探究人类面临的各种挑战。大会开设了儿童哲学和哲学教育专场演讲和圆桌会议，开展国际交流与合作。
（二） 儿童哲学的外延
刘晓东指出， “儿童哲学” 作为一门学科， 包括 “儿童的哲学” “童年哲学” 和儿童哲学探究计划三重意义指向：一是 “儿童的哲学，即人们对儿童的总体认识，也就是教育基本理论中的所谓儿童 观，其核心问题是成人 “怎么看待儿童” “怎么与儿童打交道”。二是童年哲学， 指儿童特有的世界观和方法论，其核心问题是儿童 “怎么看待世界” “怎么和世界打交道”。三是 “为了儿童的哲学”，即教儿童学哲学———儿童哲学教育，其根本目的在于教会儿童认识世界和独立思考。［２］
目前，世界最著名的儿童哲学课程 Ｐ４Ｃ （Ｐｈｉ－ ｌｏｓｏｐｈｙｆｏｒＣｈｉｌｄｒｅｎ） 是教育探究法的范例。该课程不再让学生死记硬背现成的结论，而是鼓励他们自己去探究和思考每一学科领域中的知识； 要让学生成为探究者，成为知识的主动追求者、坚持不懈的提问者，不断去注意那些迄今为止仍被忽视的关联和差异，去比较和对照、分析和假设、实验和观察、测量与考查等。［３］西方儿童哲学教育比较注重思考方式和认知方式，对儿童进行思维训练。
教育要授受知识、教学方法和技能，更应该启迪智慧，润泽生命，然而现代教育具有工具化、功利化和异化的倾向。因此，哲学地进行教育是当前教育的合理形式，儿童必须学习如何感知世界， 迈向理智的健康与成熟。
二、以儿童哲学视野观照语文课堂儿童哲学思维启蒙
（一） 语文课堂儿童哲学思维启蒙的意义
一是语文课堂儿童哲学思维启蒙的宏观意义。在课堂教学中启蒙儿童哲学思维有助于他们从宏观 上认识哲学的起源和发展历程。语文教育作为基础 性母语教学，对儿童的哲学思维启蒙至关重要。人 的个体思维发展史可以看作人类整体思维发生史的 简单重演。儿童具有强烈的好奇心，对宇宙乃至世 间万物的起源都有浓厚兴趣，这与人类初期所关注 的问题一致。儿童哲学思维启蒙对语文课堂教学具 有启发性。儿童的思维具有直观、朴素、纯真的特 点，不像成人思维那样僵化， 较少受思维定式束缚，也不像成人思维那么复杂，考虑环境、对象等 诸多因素，他们在看待问题时往往更清晰和直接， 能直面问题最根本的性质。在语文课堂教学实践中，教师不应该忽视儿童的哲学问题与他们进行的 哲学思考，而应该认真对待并与儿童深入讨论， 共同思考，共同解决问题。
二是语文课堂儿童哲学思维启蒙的微观意义。儿童哲学思维启蒙可以从微观层面发展学生个体的 思维力。儿童哲学探究计划是为了帮助儿童思考， 发展推理能力和创造力。在课堂教学中有意识地启 蒙儿童的哲学思维，可以培养他们认识和理解的整 体性、探究的深刻性和预测的前瞻性。儿童哲学思 维启蒙可以使儿童受到古今中外多元文化熏陶。我 国传统汉文化受儒释道的影响很深，在哲学发展过 程中产生了许多富有哲理韵味的故事， 如庄周梦蝶、邯郸学步等，借助这些故事蕴含的丰富多彩的 传统文化对儿童进行哲学思维启蒙，能够陶冶儿童 的情操，使其继承我国传统文化的精华，也促使儿 童尊重多样文化，吸收世界多元民族文化智慧， 提高文化品位。
（二） 语文课堂儿童哲学思维启蒙的可行性
一是儿童哲学教育具有丰厚的文学资源。儿童哲学教育除了利用李普曼教授写作的儿童哲学小说，还可选择富含哲学思考的儿童文学作品进行哲学思维训练。朱自强教授认为，文学可能先于哲学研究表现哲学问题。他将儿童文学中哲学文本分为三类［４］：一是用文学 （包括图画书） 的形式直接面向儿童谈哲学问题的童书， 如碧姬· 拉贝 （Ｂｒｉ－ ｇｉｔｔｅＬａｂｂé） 撰文、埃里克· 加斯特 （Ｅｒｉｃ） 绘画的 《哲学鸟飞罗》和王雄主编的 “酷思熊” 儿童哲学启蒙绘本；二是故事里蕴含哲学问题的童书， 大部分优秀的儿童文学属于这一类型，如赫姆· 海恩
（ＨｅｌｍｅＨｅｉｎｅ） 创作 《大象的算术》； 三是直接表现儿童哲学思考行为的童书， 如李普曼ＩＡＰＣ 教材里谈到的 《寻找意义》 《聪聪的发现》 《苏菲的世界》等。童书除了可以提供儿童阅读故事、培养文学素养，也能为儿童提供思考的机会。
二是语文教师具有启蒙儿童哲学思维的潜质。２０１１年第七届中国儿童阅读论坛上， 关于语文课的儿童哲学启蒙以及如何利用绘本尝试儿童哲学阅读的相关实践和探索成为一大亮点。２０１２ 年第八届论坛活动明确将主题定为 “儿童与哲学”。徐冬梅老师在第八届中国儿童阅读论坛开幕词中说： “我相信跟在小学语文教学实践中或者在儿童教育 领域做得非常好的一定还是语文教师这群人， 所以我觉得我们只有担当起这个责任，我们才可能开始 探索……我愿意在这样的平台上把儿童和哲学作为 主题，愿意来点一盏灯，守一方土，和大家一起亲近母语，呵护童年。”［５］ “儿童哲学” 对研究者和实践者自身提出了较高要求，至少需要具备儿童心理 发展、儿童思维认知发展、教育技术学以及哲学等 领域的知识素养。中国教育场域下，语文教师的业 务能力、专业素质和学习能力大多比较强。语文教 师在课堂教学内外承担儿童哲学思维启蒙的任务具 有天然优势。语文教师有责任承担起这一重担， 使儿童哲学教育成为生命的智慧教育，使儿童获得优 质思维能力，完善儿童的人格，为教育寻找灵魂。
三、在儿童哲学视野下探寻语文教学儿童哲学
思维启蒙的实践路径在语文教学中启蒙儿童哲学思维，应挖掘儿童读物中的哲学元素， 启发并指导儿童进行哲学思考，巧用教材和童书，善于与儿童进行对话， 从生活中的问题出发，从文学中感悟。
一是设置连续性问题。问题是儿童认识世界、发现世界的起点。连续性问题有助于学生借助事理 情节，循序渐进地在交流、碰撞中强化思维的连续 性和深刻性，进而提升分析、思考、解决问题的能力。如，某教师执教绘本 《蚂蚁和西瓜》［６］时， 设计了如下问题和讨论环节：围绕 “这是一块怎样的西瓜”，引导学生从颜色、大小、形状等角度观察，猜测它的味道；围绕 “接下来可能会发生什么事”，引导学生大胆猜想故事情节，展开推理，预测情节 走向；围绕 “蚂蚁们是怎样的分配任务的， 都在干些什么？哪只蚂蚁让你印象深刻”， 引导学生仔细观察绘本， 自由交流感受； 围绕 “还有别的办法吗”，引导学生展开想象， 创设与文本不同的解决方案。这些问题既相互联系，又都具有开放性和启 发性，能引导学生从不同角度思考，逐渐提升思考 深度。从问题开始，从具体事例中获取对问题更广 泛的理解，可以加深儿童对带有普遍意义的哲学概 念的认识。
二是进行开放性对话。 “对话” “提问” “探究群体” 是儿童哲学必不可少的三大要素。对话是儿童哲学的核心和最基本的要素。儿童哲学提倡的对 话直接借鉴苏格拉底产婆术思想。这里的 “对话” 与日常谈话不同，是一种结构性谈话，有主题， 有组织，是赋予了教育意义的谈话。李普曼主张在探 究群体的情境中发展语言和思维，通过优质对话促 进优质思维。对话能使人集思广益，而不再仅仅局 限于自己的思维模式。这种对话涵盖了大量的思维 技巧和智力行为，可以促使人的思维通过对话这个 外显的玻璃进入思维这个内隐的容器。教师应鼓励 学生根据文本进行哲学探讨， 做出定义和进行推理，明确他人对话的要点，解释自己的观点， 多角度看问题。如，某教师执教北京师范大学出版社出 版的四年级上册教材中的 《井底之蛙》时， 抛出话题： “井底之蛙享受浅井之乐， 但从鳖的话中知道自己目光短浅、盲目自大，很惭愧。他非常羡慕鳖的 ‘大快乐’， 决定跟鳖一起搬到东海去住， 你们怎么看？” 学生有的认为 “要是青蛙一直待在井里，永远不会认识到自己的渺小”， 有的认为 “大海适合鳖生活， 未必适合井蛙生活”， 有的觉得 “无论身处什么环境，都能保持不断学习，就不会像井蛙这样目光短浅”，有的觉得 “每个人都有不同的追求，都有适合自己的生活方式， 不能盲从”。在开放的问题引导下，学生进行多元思想碰撞， 或反驳他人观点，或提出自己的观点，而且都能让自己的 观点有理有据，充满哲学思辨味道。基于儿童哲学 的语文教学，重要的不是给出标准答案，而是引导 儿童在对话中质疑、反思、改进， 提升思维逻辑性，增强判断力和选择力。
三是开展对立性辩论。辩论是哲学思辨的一种重要方式，哲学中的 “辩证法” 一词就是从古希腊语的 “谈话、论辩” 演化而来。开放性对话或辩论，能拓展学生对事物可能性的认识，丰富学生的认识；而对立性对话， 将双方置于正反矛盾的立场，加剧了双方思维的针对性，促使双方为了维护己方观点，驳斥对方观点，不得不提升思维的严密性和对对方思维的批判性。如，某教师教学北京师范大学出版社出版的四年级上册教材中的 《墨梅图题诗》时，组织学生辩论：“《墨梅图》构图清新别角色和地位，提升换位思考的意识和能力。如， 学生读完 《三只小猪》［７］绘本后， 某教师设计 “森林大会” 情境，由小朋友们分别扮演小猪、狼、大象法官和大会陪审团。小猪宣读申诉信后，狼发言辩护。接着，陪审团运用文氏图展开讨论，分析控辩双方论述的同与不同，并判断其可信与不可信。最后，由大象法官进行陈词决策。学生在游戏中有不同角色的立场，如小猪和狼以自己的立场逻辑清晰地发表自己的控辩观点，而陪审团和法官则客观中立地分析双方的言辞，推理出事件真相，作出公正判决。这样的游戏有助于发展儿童的逻辑推理能力和独立思考能力，增强他们的包容性。
儿童哲学教育的最终目的是促使儿童灵魂的觉醒，使儿童通过思想和行动观照自己的灵魂， 提升灵魂品质，使灵魂走向卓越和优秀。语文学科蕴含 着丰厚的儿童哲学教育资源，在教学中启蒙儿童哲 学思维，使思维的发展在认知和情感两个维度融合，有助于培养和发展儿童的高阶认知能力， 包括理性思维、批判质疑、勇于探究等，进而形成未来 进入社会必备的人文积淀、人文情怀和审美情趣， 有效提升儿童的核心素养。致，一枝梅花横贯画面，花朵淡墨轻染。乾隆皇帝 在画中题诗， 是锦上添花还是画蛇添足？” 学生展开激烈的辩论，有的认为乾隆题诗与诗意画意相融合，画格、诗格、人格浑然一体；有的认为乾隆题诗破坏整幅构图，是画蛇添足……学生各自搜集整理了相关资料论证自己的观点。在正反双方的辩论中，学生主动地分析、思考问题，从不同角度辩证地看待事物，提高了思辨能力。
四是组织角色型游戏。在游戏中，自我与外部世界、现实与梦想、死亡与重生、过去和现在以及未来可以水乳交融、浑然一体，多种相互矛盾的性质在游戏中可以达成 “对立面的统一”。多元角色游戏，有助于儿童基于特定角色思考问题， 甚至从对立的角度思考问题，深度思考 “我” 与他们、与外部世界的关系，进而界定自己和寻找自我的社会
参考文献：
［１］［美］李普曼 ．好奇世界［Ｍ］．冯维，孙琳，译 ．太原：
山西教育出版社，１９９７：３．
［２］刘晓东 ．儿童哲学：外延和内涵［Ｊ］．浙江师范大学学报（社会科学版），２００８（３）：５１．
［３］［美］李普曼，廖伯琴 ．儿童哲学与批判性思维［Ｊ］．
教育评论，１９８９（６）：６３．
［４］朱自强 ．解密童书中的儿童文学 ［Ｎ］．读书周刊， ２０１２－４－２（０１０）．
［５］徐冬梅 ．儿童与哲学——— 第八届中国儿童阅读论坛
主题演讲［Ｚ］．２０１２－３－２６．
［６］［日］田村茂 ．蚂蚁和西瓜［Ｍ］．北京：二十一世纪出版社，２００５：１－３２．
［７］［英］约 瑟夫 · 雅各布斯，［韩］金 道延 ．三 只小
猪［Ｍ］．李斐然，译 ．长春：长春出版社出版社，２０１６：１－２４．
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