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摘要：目的探讨混合式教学模式在妇产科临床教学中的应用效果。方法选取新疆医科大学2018级临床医学专业72名学生为研究对象，按照随机分组法分为观察组和对照组，各36人，其中对照组教学采用传统的课堂教学模式，观察组采用线上教学与课堂教学相结合的混合式教学模式，课堂结束后进行理论和操作技能测验，及进行教学评价表评价，对比两组的考试成绩及教学效果。结果观察组学生的技能操作成绩及理论考试成绩均显著优于对照组学生，P<0.05；观察组学生在教学方法、师生互动情况、教学重点是否突出方面的教学效果评价均高于对照组，P<0.05。结论混合式教学模式能显著提高妇产科临床教学的教学效果，在临床教学中具有一定的优势。
关键词：混合式教学；妇产科教学；临床教学；慕课
本文引用格式：梁凌云，等.混合式教学在妇产科临床教学中的应用探讨[J].教育现代化,2020,7(46):187-189.
一引言
妇产科学是临床医学的重要组成部分，对医学生而言，妇产科学是与内科学、外科学和儿科学并列的四大临床必修课程和主干课程之一，要求医学生掌握扎实的专业知识和基本的专业操作技能，并通过理论联系实践、实践中升华理论的循环学习，逐步深化对妇产科学的认识。但妇产科学学科内容繁多且琐碎，要系统的掌握学科知识不是一件易事，医学生普遍反映妇产科学学习起来比较困难。并且由于妇产科学的研究对象为女性生殖系统的解剖、生理及病理等，专业性强，内容可能涉及女性的隐私，这给临床实践带来一定的瓶颈[1]。所以如何学好妇产科学，一直以来都是妇产科学教育工作者关注的问题。在实际教学工作中我们应用各种教学方法，如PBL教学、CBL教学及TBL教学等，以期提高妇产科学教学质量和优化专业学生培养，教改期间我们取得了一定成效，但妇产科临床教学始终是我们关注的焦点。如何提高学生对妇产科临床实践的兴趣，并帮助学生提高妇产科学临床实践能力，是我们采用混合式教学探索妇产科临床实践的初衷。
在传统的医学教育模式中，教师处于主导地位，往往单向输出教学内容，而学生被动吸纳知识，教与学的氛围沉闷、缺乏活力。这种填鸭式教学，往往泯灭了学生的创新思维，抹杀了学生的创新能力，是一直被诟病的教学方式。并且由于医学理论知识比较抽象、庞杂，学生往往也缺乏学习兴趣和自主学习的动力，这更加激化了教与学、教师与学生之间的矛盾。随着网络技术的飞速发展和知识爆炸式增长，传统的医学教材知识更新速度较慢，使得学生通过课本学习到的某些知识可能已经跟不上时代的步伐。有调查研究显示[2]，传统的课堂教学已很难满足当今医学生的学习诉求，医学生对课堂教授知识的掌握度不足60%，且必须利用课余时间查阅资料进行理解消化。所以如果想要提高医学生对专业知识掌握的广度和深度，也迫切需要我们临床医学教育工作者在教学模式改革中做出努力。
混合式教学，顾名思义区别于传统的课堂教学模式，它是一种网络线上教学和课堂教学相结合的教学模式，是将网络在线课程作为线下课堂教学的补充。运行模式一般为，在课堂教学前通过学习平台向学生发布视频，视频中涵盖学生要掌握的知识、技能或案例，学生课前自主学习视频掌握知识要点或信息，此过程类似于课前预习，但相较传统的课本预习，在线网络学习更系统、更深入，精美的视频画面更能激发学生的兴趣，通过网络课程中的通关测验，更利于学生提炼学习重点。而混合式教学中的课堂教学翻转教师的主体地位，以学生为中心开展教学，通过学生们的分组讨论和师生间的教学互动，着力培养学生处理信息、解决问题的能力，最终完成专业知识体系的建构。
妇产科初级临床实践课是一门针对低年级本科生的临床教学课程，教学目的是让本科生初步认识妇产科专科检查。在混合式教学的应用潮流下，我们改良了传统课堂教学，将混合式教学模式应用到此门课程中，为探讨混合式教学在妇产科临床教学中的应用效果，文中我们将对比传统课堂教学，比较两种教学模式对学生学习成绩及教学评价的影响，借此探索更优的临床教学模式，以利妇产科临床教学的开展和妇产科专业学生的培养。
二 研究对象和方法
（一）研究对象
选取2018级临床医学专业某班级的72名本科生作为研究对象，按随机数字表法随机分组，对照组36名，观察组36名。观察组中男生20名，女生16名；最小年龄19岁，最大年龄24岁，平均年龄22.25±0.35岁。对照组中男生18名，女生18名；最小年龄18岁，最大年龄23岁，平均年龄21.68±0.29岁。研究人群符合正态分布，两组学生的男女比例、年龄等基本资料无统计学差异（P>0.05）。
（二）研究方法
两组均由教学经验和临床经验丰富的主治医师授课，教学内容为妇科专科检查，课时为2学时，操作对象为模拟人。观察组采用混合式教学模式[3]，课前一周向学生发布妇科检查操作视频，并于视频中设置知识点的小测验，学生在视频观看时如遇到问题，可通过微信平台与老师互动；授课当天，教师解答学生课前学习和测验中遇到的问题,对于知识点中的重点和难点进行深入地剖析。操作环节中,学生自愿报名演示妇科检查操作;学生相互点评操作中的不足;最后教师点评并总结操作要点。教师可在教学中引入案例分析,引导学生更好地理解项目的适应证、禁忌证、操作流程以及注意事项。为了解学生的自主学习效果,教师于授课结束时进行课堂测验，考查学生的学习效果，并由学生通过问卷形式进行带教评价。对照组采用传统教学法，课前一周通知学生课程安排；授课当天，教师根据教学大纲要求进行讲授和操作演示，并指导学生操作训练，课程结束时进行课堂测验和带教评价。
（三）观察指标
（1）学习效果：课堂结束后对学生进行测验，内容包括妇科检查的理论知识和操作技能。
（2）带教评价：课堂结束后向两组学生发放满意度调查表，调查内容包括教学方法、课堂气氛、师生互动及教学重点突出等。
（四）统计学方法
本文数据分析采用SPSS19.0统计软件，其中计量资料以表示，采用t检验。计数资料采用例数（%）表示，运用χ2检验，检验标准α＝0.05。
三 结果
（一）两组学生的考试成绩对比
如表1中所示，对照组的理论知识考试及技能操作考试平均成绩均略超过80分，而观察组的理论考试及技能操作平均成绩均在90分以上，观察组无论是在理论知识还是技能操作方面，均显著优于对照组，P<0.05。分别在观察组和对照组中，理论知识考试和技能操作考试成绩比较，均无统计学差异，P>0.05，提示混合式教学对学生理论水平的提高和实践水平的提高是均衡的。
（二）两组学生的教学效果比较
教学结束时，两组学生对教学方法、师生互动情况、课堂气氛、教学重点是否突出等带教指标均进行评价。如表2所示，评价结果除课堂气氛外，余指标观察组均优于对照组，且经统计学检验具有显著性差异（P<0.05）。
四 讨论
混合式教学由线上教学和线下教学两部分组成，既要充分调动学生学习的积极性和主动性，又要把握好课前准备资料的质与量，故其对线上教学的要求较高。常见的线上教学方式包括微课、精品课程，以及呈井喷式发展的慕课等，现都已被大家认可[4]。
其中慕课由于其网络性、开放性和低门槛，受到各领域教育者和受教育者的追捧。自2013年慕课正式进入我国，短短1年时间内，国内已有慕课网、好大学在线、学堂在线等多家慕课平台成立。2014年覆盖了全国多家医学高等院校的中国医学教育“慕课联盟”平台成立，为医学教育提供了丰富的教学资源[5]。精品的线上课程均由各大高校的优秀教师精心准备和精彩讲授；其中慕课采用模块化的授课方式，更有利于学生集中注意力。根据自身需求，学生在线上课程中可以随时暂停、重播视频，极大地方便了自主学习；线上课程中安排的小测验紧跟授课内容，可及时反馈学生对知识的掌握情况；师生之间和学生之间的时时在线交流，更有利于提高学生的学习效率。
线下课堂教学仍是医学教学的核心部分，尽管课堂翻转以学生为主体，但教师在医学教学中仍处于主导地位。课堂上学生分组讨论和学习，教师则为学生学习的督促者和指导者。对于专业的医学知识，学生自学内容的广度和对知识点的理解深度，往往仍比较局限和浅显，很难形成专业知识的框架体系，在理论联系实际，尤其是案例分析中更是捉襟见肘。因此教师在课堂上的指导地位非常重要，课堂上教师的作用不仅仅局限于答疑,更重要的是引导学生思考和讨论，完成专业知识的内化。
本文将混合式教学模式应用到妇产科临床实践教学中，在对学生的成绩测评和带教评价中，取得了优势效果。如裴铁民等报道[6]，通过线上教学与课堂教学相结合，能明显提高学的理论成绩和技能操作成绩。在混合式教学中，既能发挥教师的引导、启发、监督教学的作用，又能体现学生的学习主体地位，并充分发挥学生的主动性、积极性与创造性。研究显示[7]，对比传统教学、线上教学、视频学习等几种教学模式，混合式教学取得的教学效果最佳。
尽管混合式教学在妇产科临床教学中存在一定的优势，但同时也向教学和教师提出了挑战。首先，它与真实的临床场景相比仍存在差距。临床技能教学所使用的模拟人无法与学生沟通交流,且模拟人的操作手感与真实的临床技能操作存在差异，所以混合式临床教学只能作为临床实习的辅助教学手段,而不能取代临床实习。其次，混合式教学对教师的教学能力和教学背景要求较高。线上教学需要教师需要花费大量的时间和精力去准备教学视频、建设教学平台；从事混合性教学的教师也需要经过教学资质的专业培训；针对不同专业的本科生，教学更要有难易区分、分层递进。最后，混合式教学无论是线上教学还是线下教学，都需要参与的学生积极、主动才能完成，这导致在教学过程中，学生容易出现两极分化,部分学生回答问题、交流讨论及示范操作积极主动，然而部分学生从始至终都保持沉默。
医学本科教育是医学人才培养的基石，国家对本科生教育的要求越来越严格。教育部2018年发布的《本科医学教育标准一临床医学专业》中要求医学院校必须建立学生学业成绩全过程评价体系和评定标准[8]。因此，探索混合式教学模式需要构建与教学改革相匹配的教学质量评价体系。本研究在混合式教学中的带教评价虽然包括教师评价、学生评价和学生互评，但只有学生评价参与了测评，这可能会导致教学评价产生偏倚。另外，从教学过程上讲，教学评价又分为终结性评价和形成性评价。传统的终结性评价一般是通过单次考核来评价学生的学习成绩，只反应学生对规定范围内知识和技能的掌握程度，而忽视了学生的综合能力评价；相反，形成性评价注重学习过程评价，能关注学生的综合能力培养，并可实时反馈。只有将形成性评价与终结性评价相结合，形成混合性评价，才能使学生更加明确学习目标、学习状态及调整学习策略，才能引导教师的教学科学化、高效化。
综上所述，混合式教学在妇产科临床教学中充分发挥了学生的主观能动性，利于培养学生的综合能力，可以明显提高临床实践课的教学效果，值得在妇产科临床教学中推广应用。但我们也应看到，在新事物的发展中，往往存在一定的挑战，为迎合医学教育改革的发展要求，提高教学质量，我们需要在临床教学中不断完善评价体系、提高师资水平，为医学教学做出不懈努力。
参考文献
[1]顾佳晖.浅谈“慕课”在妇产科医学教育领域中应用的优势与前景[J].中国继续医学教育,2016,8(33):38-40.
[2]张向荣,李尤,孟绚,等.案例教学法在内科学教学中的经验总结[J].新疆医科大学学报,2016,(3):384-386.
[3]龚洁,季湘年,舒晓刚,等.基于微信平台的翻转课堂教学方法在临床技能教学中的应用[J].中华医学教育杂志,2019,39(4):280-285.
[4]张浩,唐红梅,张梅,等.医学院校教师对在线教育的认可度与态度调查分析[J].中国高等医学教育,2018,(12):31-33.
[5]杨淼,杜菁,张楠,等.慕课与继续医学教育有机融合的研究[J].中国医学教育技术,2017,31(3):275-278.
[6]裴铁民,肖鹏,孟庆辉.MOOC在普通外科学教学中的实践[J].中华医学教育探索杂志,2019,18(8):826-829.
[7]王策,李振杰.混合式教学模式下人卫慕课研究[J].中国中医药现代远程教育,2016,14（10）：27-29.
[8]刘理静,钱红,胡柯,等.混合性评价模式在诊断学体格检查实践教学中的实施效果分析[J].中国卫生事业管理,2019,36(8):686-688.
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