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摘要：病理生理学是连接基础医学与临床医学的桥梁学科。本门课程的教学任务是提高学生的学习兴趣，促进学生在实践中应用理论知识的能力发展，并能让学生更牢固的掌握相关基础知识。在传统的LBL教学法讲授了基础知识后，施以TBL联合CBL教学法，将有助于达到以上教学目标。本文将报导一个在病理生理学教学实践中的TBL联合CBL教学法的实施案例。
关键词：教学实践；病理生理学；TBL联合CBL教学法
本文引用格式：旦菊花，等.TBL联合CBL教学法在病理生理学教学实践中的应用[J].教育现代化,2020,7(47):151-153.
The Application of TBL and CBL in the Teaching Practice of Pathophysiology
DAN Ju-hua,CHU Jiang,CHEN Li,CHEN Yan-mei,ZHANG Ji-hong
（School of Medicine Kunming University of Science and Technology,Kunming Yunan）
Abstract:Pathophysiology is a bridge between basic medicine and clinical medicine.The teaching task of this course is to enhance students’interest in learning,promote the development of students’ability to apply theoretical knowledge in practice,and enable students to grasp relevant basic knowledge more firmly.After the basic knowledge is taught in the traditional LBL teaching method,TBL and CBL teaching method will help to achieve the above teaching objectives.This paper presents a case study of TBL combined with CBL in pathophysiology teaching practice.
Key words:Teaching practice;Pathophysiology;TBL and CBL
一 引言
病理生理学是一门重要的医学基础课程，是连接基础与临床的桥梁学科。其任务是研究疾病发生的原因和条件，研究疾病过程中机体的机能和代谢的动态变化及其发生机制,从而揭示疾病发生、发展的规律，阐明疾病的本质，为疾病的防治提供理论基础。本课程的教学目的是使学生在生理学、生物化学的基础上进一步获得认识疾病发生、发展以及转归的一般规律，理解疾病发展过程中机体的机能、代谢变化与临床表现间的内在联系，通过教学使学生掌握常见病理过程及某些常见病、多发病的病理生理学知识，为后续药理学及专业课程的学习提供必要的理论基础。针对病理生理学课程特点和医学院临床医学专业学生教学培养的需要，病理生理学的教学模式和学生的学习方式需要进行系统的改革和规划。通过结合教学实际和学生实际以及学科特点，有目的、有计划、有重点、有步骤地从具体教学工作中做起，以量变促进质变。为此，本教研室在教学过程中尝试应用多种教学手段及方法来促进教学的发展。
经过学习国内医学院校发表的医学相关教学方法相关的文献，了解到现在应用于医学相关课程教学的方法有：传统的讲授式教学法（lecture-based learning,LBL）、问题导向性学习模式（problem-based learning,PBL）、小组讨论式学习模式（team-based learning,TBL）、病案导向性学习模式（case-based learning,CBL）等。
二 四种课程教学方法
LBL教学法是我们讲的传统的教学方法，这种方法是我们最常见的，也是适用最久的教学方法，主要表现是教师作为主体，教师站在讲台或者利用课间进行教学，教师讲授，学生倾听，这种方法是使用最广泛，也是由来最久的方法。这种教学方法比较节省教学资源，对于学生的要求比较低，对于学习内容的传授具有系统性、连贯性的特点。但是这种教学方法也存在着诸多的不足，如，教师作为主体，学生只是被动地接收知识的灌输，不利于学生的独立思考，学生课堂欠缺主动性。尽管LBL教学法存在很多不足，但是这种方法是其他任何一种教学方法都无法替代的。教师在讲课中最好是在做好课程内容的前提下，关注学生的学习情况，兼顾学生的差异化，同时对于课程内容难以理解，理论性较强的章节也要以LBL这种教学方法，因为这种教学方法比较直观，也较其他方法更易懂一些。
PBL教学法是由美国的Barrows教授于1969年在加拿大的麦克马斯特大学开始试行的教学模式。这种教学模式同LBL的教师模式以教师为主体的模式相反，提出要以学生为教学活动的主体，教师的课堂工作围绕学生进行展开，要求学生查找阅读资料，对所教内容进行思考和总结，通过学生的探究和合作来解决课堂问题，从而提升自主学习和解决问题的能力。教师的任务是对学生在查阅资料、自主学习中遇到问题进行答疑解惑，起到指引和帮助的作用。这种学习方法的优点是可以学生能够提高善于思考的能力、增强自我学习能力；缺点是学生在查阅资料过程中会花费很大的精力和时间，给学生增加负担，而且这种教学法适用课时比较少的学科，而且这种教学法的知识量是低于传统课程的，学生学习只是缺乏系统性，只是串联不牢固，这种教学方法不适用各学科推广，要根据学科特点进行选择是否应用这种教学方法。
TBL教学法是20世纪70年代末由美国Oklahoma大学Michaelsen等正式提出的，是在PBL教学法的基础上发展而来的一种以团队为基础的教学法。TBL教学模式以组建小组方式进行，教师确定教学要点，学生课前阅读和准备，然后在教师的指导下，以设定好的问题为导向，在课堂上通过小组讨论、个人测试、小组测试、应用性练习等来巩固深化应掌握的知识[3]，即教师由领导者转变为指导者及参与者，学生由被动学习转变为主动学习。TBL教学法不仅仅能提高学生主动学习、发散思维的能力，还有一点是在小组的学习讨论中，可以提升学校的人际交往能力和团队合作意识。此种教学方法在一定程度上弥补了PBL教学法和LBL教学法的不足，但其缺点也与PBL教学法较为相似，例如一堂课程的是有时间限制的，因为需要小组的讨论、沟通协调，占时比较长，对于学生的综合能力和素质要求比较高，如果有学生学习状况不带好，融入不到小组讨论其中，学习效果会大打折扣，其次对于教师的能力以及教学场地、教学条件要求也比较严格，但与PBL教学法相比，跨学科程度较低，对学生能力的要求也比PBL教学法低，因此实施难度较PBL教学法小，适用范围更广，对于各种专业、各种层次的学生团体都适用。
CBL教学法是以具体案例为中心的教学模式，其核心是以案例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为主导[4]；特点是通过现实的临床案例帮助学生形成临床思维，调动学生的积极性，培养学生自我学习和创新的能力。教师通过提出案例，引导学生运用所学理论知识来解决临床问题[5]。
以上教学方法各有千秋，除了传统的LBL教学方法以外，其他教学方法在实践过程中将教学的主动权部分释放给了学生，对学生自学的能力及主观能动性提出了更高的要求。在教学实践中，应根据课程特点，学生层次，选择适当的教学方法来适应教学[3]。我校是综合性院校，医学院属于创立性质，而非大多数综合性院校的医学院为合并性质，因此本院独立性较弱，临床医学学生学习积极性受其他院系学生影响较大，对医学学习氛围的了解主要来自授课教师的讲述，所以整体缺乏医学院校学生学习的积极主动性。因此，本校临床医学学生的课程教学主要使用传统的LBL教学法。在病理生理学的课程教学中，可利用病例进行导课，引导学生进行病例分析，跳脱传统教学中对知识点死记硬背的局面，提高学生将所学理论知识应用于实践的能力，同时可激发学生提出问题，解决问题的能力。
三TBL结合CBL的教学方法
2016年10月，我在参加“云南省高等学校医学类教师教学能力提升培训”的过程中，通过国内有名的医学教育教学改革专家的亲历传授，我再一次深入地学习了TBL、PBL的理论及实践操作流程，并作为学员进行了体验，由此深刻体会到这些教学方法的魅力。届时，我正在教授本校临床医学学生病理生理学课程，结合所教授班级的特点：该班级学生人数为114人，班级比较大，学生课程任务繁重，而且部分学生学习积极性欠缺，因此实施需要投入大量时间查阅资料的PBL教学法比较困难，但可以进行分组学习，即TBL；病理生理学课程特点：在生理学、生物化学的基础上进一步获得认识疾病发生、发展以及转归的一般规律，理解疾病发展过程中机体的机能、代谢变化与临床表现间的内在联系，通过教学使学生掌握常见病理过程及某些常见病、多发病的病理生理学知识，因此与临床实践联系紧密，因此，病例的引入，不仅会提升本门课程的实用性，更能让学生在病理分析的过程中获得灵活应用所学的能力，可使用CBL的教学方法。于是，在结束了电解质代谢紊乱及酸碱平衡紊乱课程讲授之后，为了加固学生对知识的掌握及考察学生对所学知识的应用能力，组织了一次病例讨论课，并在这次病例讨论课中应用了分组讨论的方法，即实践了TBL结合CBL的教学方法。
学生学习积极性关系到小组讨论的执行难度，于是，将学生按照学习积极性强度，每组分配学习积极性强的学生带动主观能动性弱的学生进行讨论，将全班分为10个组，每组设一名组长，教师准备了7个病例。操作步骤如下：第一步，将病例分发给学生，每个组依次对病例进行学习，组内讨论病例中患者存在的内环境紊乱，病因，机制及引起的机体变化；第二步，全班共同学习7个病例，在教师的引导下，以小组为单位，对
7个病例依次进行分析，每个问题随机选取一个小组进行分析，其他小组可进行补充；第三步，本组学生在组长带领下对病例及所提问题进行总结，同时对讨论过程中遇到的问题进行解答，并将总结反馈给教师；第四步，教师对各组病例分析情况进行评价并打分，作为部分平时成绩。实施本次教学的过程中，学生表现非常积极，能利用所学的课本知识比较充分的学习和分析病例，并在分析过程中进行了充分的讨论，不仅解决了教师设计的问题，还能通过讨论提出新的问题并解决。通过本次课程，大多数同学对病理生理学的知识体系有了深入了解，为之后的学习建立了较成熟的学习模式，给病理生理学的学习带来兴趣和较好的学习方法。
本次TBL联合CBL的教学尝试取得了一定成效，学生不仅获得了分析病例和应用知识的能力，而且将这种积极学习的精神发挥于本门课程之后的知识学习中，对教师在课程中提及的病例能做出比较充分的分析。同时，与往届学生相比，本届学生在期末考试的病例分析题中获得了更高的分数。但是，在实施过程中仍存在诸多不足。首先，第一次实施TBL联合CBL的教学方法，教师经验不足，在全局掌控过程中偶尔出现失控，同时，学生对这种教学模式不熟悉，有时会出现冷场；其次，由于班级人数过多，而且部分同学学习积极性欠缺，所以在讨论过程中，大部分同学非常积极，但是有小部分同学处于光看不说或者不看不说的状态；最后，本次教学仅针对病理生理学部分教学内容进行CBL，无法评判学生对整门课程知识的应用能力。对此，在今后的教学实践中，教师应该多学习成熟实施过的教学改革的方法，从文献和兄弟学校获取更多能促进学生学习的教学方法及实施细节，并结合本校学生及本课程的特点进行个性化教学改革。同时，在实施之前应该对学生进行培训，并提前发放病例，让学生在课前进行学习，从而可以提高该教学方法的实施效率，让课堂讨论更充分，可以在课堂上解决更多问题，能让学生获得更多解决问题的思路和知识。
四 结语
我们迈出了结合LBL，辅以TBL联合CBL教学法提高学生学习兴趣，促进学生掌握并应用病理生理学知识的第一步。迄今为止的教学实践中，该教学方法取得了一定的成效，而且比较适应本校的临床医学学生的基础医学教学。在今后的教学过程中，我们将设计更完善的TBL联合CBL教学方案及评价体系，并将之推广应用。同时，我们将会不断学习新的教学方法，并且进行更多的尝试，为提高教学效果探索更有效的方法。
参考文献
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