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摘要：本文首先介绍翻转课堂的起源，然后回顾翻转课堂在中国的研究现状及本土化面临的困境与挑战，并着重针对几大关切问题进行反思、提出可行性策略。
关键词：翻转课堂本土化；现状；反思
本文引用格式：王畇.翻转课堂本土化：现状回顾与反思[J].教育现代化,2019,6(84):155-156.
2004年美国两位高中化学老师将PPT录屏上传网络，方便学生补课，意外收获良好教学效果。“课上听讲，课后作业“的传统教学流程发生颠倒，转变成“课前观看教学视频，课上答疑解惑”[1]的教学模式，“翻转”这一术语应运而生。2009年，可汗学院的创立为面临技术困境的教师提供了免费优质的教学视频，使得翻转课堂得以大规模普及。2011年后，信息技术引发MOOC（慕课）的崛起，其更强调“互动和反馈”，倡导建立“在线学习社区”。这种大规模开放在线课程的开发，使得教育资源信息化、全球化成为趋势。
一 翻转课堂“空降”中国土地
慕课时代的来临给正在经历教育改革的中国注入了新鲜血液：新颖的授课方式，优质视频资源，交互式的网络平台。几年间，许多知名高校纷纷打造本土化慕课平台。“后慕课时代”的产物SPOC也应运而生，帮助在线开放课程落地学校教育。从2012年起国内相关研究文献看，翻转课堂研究范围从中小学到高校均有涉及。理工科居多，人文学科也有涉猎。大致分为几方面：缘起和发展；教学模式的探讨；翻转课堂实践；反思与再解读；对教师能力和角色的研究。研究成果主要集中在理论分析，实证研究相对较少。总体上持肯定态度，但也有部分学者持保留和质疑的态度。
二 翻转课堂本土化的困境与挑战及应对策略
“翻转課堂”在不同学科及学段的应用呈现差异化和多模态。从上述文献看，翻转课堂在中国面临“落地容易，生根难”的困境，下面就主要问题进行梳理并提出应对策略。
（一）翻转课堂的学科适应性问题
有研究表明，翻转课堂最初源于理工科教学。以结构化知识传授为主的程式化教学模式和学习方法并不适合分布式认知和高阶思维能力的培养[2]，这使很多人文社科老师对翻转课堂持观望态度。然而，从相关高校英语翻转课堂实践来看，仍取得了一定的成效。可见，学科差异并非是翻转课堂是成功的决定因素。翻转课堂的基本理念以多模态的方式得以体现，教师也可以因地制宜根据学科特点设计适合本学科的翻转方式。
（二）隐藏在翻转课堂流程背后的秘密
翻转课堂以授课流程的“颠倒”为特点，但判断一个课程是否翻转，仅由学生借助教学视频进行课前自学，再由教师引导学习，最多只能算是“流程翻转的照搬”[3]。在翻转课堂应用的初期，教师很容易陷入形式上的照搬而忽略内涵。翻转课堂表面上外化为教学顺序的颠倒，本质却是学习中心的转变，学习方式的混合，师生关系的重建和认知模式的反思。既然课前准备是课堂授课的重要保障，教师则应该在这个延展的课堂上做好充分的教学设计，确保每一位同学都“有备而来”。因而，一、设计符合学生认知水平的课前任务；二，增加师生互动，及时了解学生的学习难点，三，明确学习目标，将建构主义思想和人类认知规律融入翻转课堂，才能最大程度发挥学习成效。
（三）角色的转变
教学双方角色的重新分配是翻转课堂的另一大特点。教师不再是知识的绝对权威，学生也不再是知识的被动接收者。角色重塑必然对传统课堂带来冲击和“破坏性”。翻转课堂强调，互联网时代的信息公开透明，教师应该对自己的身份重新定位。承认自己的不足，以平等的心态面对教学。允许学生的质疑和挑战，抱着和学生共同求证的包容态度[4]。不断更新知识结构，走下神坛，接受自身“学习者”的身份，真正做到“教学相长”，并给与学生充分的主体地位。同时也要关注中文化差异对角色转变产生的影响。西方学校崇尚个人主义，鼓励平等交流和多元化声音，忌讳课堂沉默；而儒家文化影响下的中国课堂则更倾向集体主义，中庸之道，尊重师长。
（四）中国学校普通大班化教学
翻转课堂的内核是师生互动，中国学校普遍存在大班化教学，让很多想要实践翻转课堂的教师望而却步。即便是再精心的设计在大班上也难保证教学效果。但这不代表翻转课堂在大班教学中就无突破口可寻。虽然师生互动在大班中的频率会降低，但大班教学可以通过小组合作学习的方式来加强生生互动。小组活动不是无序的，而是由小组领头羊作为团队领军人物，协助完成同伴互助的学习任务。如此一来，虽然无法做到师生一对一的互动，但也大大提高了互动效率，分级互动的方式也能有效传达师生之间的信息交换。与此同时，小组“领头羊”作为团队领袖人物，也能提高学习动机，合理分配组员职责，让弱势学生可以有所依仗。
（五）关注边缘学生和弱势群体及差异化教学
翻转课堂对学生的参与度有更高的要求，期待学生可以有“参与式”和“沉浸式”的积极的学习体验，探究式、讨论式、任务型学习、协作学习应该是翻转课堂的常态。然而长期的应试教育使得多数学生自主学习能力缺乏弹性。尤其对于中国课堂场域的学生而言，对于参与度要求很高的课堂，表现出焦虑，他们被称之为“被淹没的负性体验学习者“[5]。但是值得注意的是，这个群体并非一定是学习弱势者，也有可能是因为性格，学习风格亦或是专业不同的翻转课堂的外在表征。教师应该给与足够的关注，在任务设计时避免一刀切的单一任务。力求在每个阶段了解学生的学习进度，根据专业特色和学习进度进行任务的分级设计，以满足不同学习程度学生和专业的要求，提高学生的学习动机，满足差异化学习需求[6]。
（六）推进翻转课堂实践的可行性路径
尽管翻转课堂教师不再课堂的中心和焦点，但是从教学现场实践情况来看，愿意尝试并能胜任翻转课堂的教师少之又少。数倍的心血和精力的付出，在课堂上应对各种“意外”的问题和互动，对教师专业素养提出极大挑[7]。再者，外界包括学校学院在教师教学考核上目前并没有倾向性的鼓励和奖励政策出台，来最大程度调动教师的积极性。基于此，笔者提供以下几点建议。
第一，内部协作。教师可采用合力开课的方式，发挥各自专长。
第二，外部支持。学院或者学校层面应该给与充分的外部支持。如给课程教师配备助教，确保课前在线师生互动，缓解大班教学压力[8]。根据翻转课堂实践情况对教师进行访谈，了解实际工作量，并制定相应量化指标，给与一定形式的奖励。鼓励教师进行翻转课堂短期培训，给与经费上的支持等[9]。
三结语
尽管传统的评价模式正在逐步从终结性评估向形成性评估转变，翻转课堂因为课堂时空的延展性使得形成性评估成为必然。翻转的每个步骤都需要有清晰明确的评价标准，这有助于学生更好地学习自我管理，教师更有效地对学习过程进行监控和管理。但从目前看，翻转课堂因为其学科的差异性较大，很难有普适性的评价体系，仍然需要教师在课程内部进行因地适宜的评价体系。教师布置每项任务时，需给出清晰明确的指令，助力学生达成学习任务和目标。在翻转课堂这个学习社区中，每个学习者应该明确短期和长期的学习目标，在完成每一项任务后都可以对照明确的评价标准进行自我评价和同伴互评，只有建立多层次，多元化的动态的评价体系，才能真正实现评价即学习（assessment as learning）。
参考文献
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[2]董洪学,初胜华,张坤媛.基于MTI职业翻译能力培养的翻转课堂项目式教学模式研究[J].外语电化教学,2017(4):49-55.
[3]胡立如,张宝辉.翻转课堂与翻转学习：剖析“翻转”的有效性[J].远程教育杂志,2016,34(4):52-58.
[4]程云艳.直面挑战,“翻转”自我——新教育范式下大学外语教师的机遇与挑战[J].外语电化教学,2014(3):44-47.
[5]胡杰辉,伍忠杰.基于MOOC的大学英语翻转课堂教学模式研究[J].外语电化教学,2014(6):40-45.
[6]申灵灵,韩锡斌,程建钢.“后MOOC时代”终极回归开放在线教育*--2008-2014年国际文献研究特点分析与趋势思考[J].现代远程教育研究,2014(3):17-26.
[7]吴庆岗,张旭.《操作系统》翻转课堂教学模式研究与探究[J].教育现代化,2017,4(47):241-242+244.
[8]肖艳玲.基于慕课的大学英语翻转课堂教学模式实践研究——以《英语思辨性阅读》为例[J].海外英语,2018,371(07):12-14+17.
[9]王龚,马颂歌.大学英语课堂翻转度评价指标研究[J].外语电化教学,2017(5):23-28.
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