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摘要：杜威“从做中学”教学论关注儿童的现实生活，儿童是教育的出发点，尊重和利用儿童的天性，引导儿童在活动中得到经验和知识，儿童只有“从做中学”才能获得意义的生活经验。内地西藏幼师班卫生学教学应遵循杜威“从做中学”教学论思想，以学生为中心，启发学生在活动中、情境中、实际操作中学习，习得反省思维，增长经验，促使学生不断获得生长。
关键词：做中学；内地西藏幼师班；卫生学；启示
本文引用格式：林锡赢.杜威“从做中学”对内地西藏幼师班卫生学教学的启示[J].教育现代化,2019,6(88):225-228.
Revelation of Dewey's Teaching Theory of"Learning by Doing"in the Infant Hygiene
LIN Xi-ying
(Jiangmen Kingdergarten Teachers Training School,Jiangmen Guangdong China)
Abstract:Dewey’s teaching theory of“learning by doing”pays attention to the real life of children.Children are the starting point of education,respect and utilize the nature of children,and guide children to gain experience and knowledge in activities.Children can only gain meaningful life experience by“learning by doing”.The teaching of hygiene in the kindergartens of Tibetan teachers in the Mainland should follow Dewey’s teaching theory of“learning by doing”,take students as the center,inspire students to learn in activities,situations,and practical operations,learn reflective thinking,increase experience,and encourage students to constantly get growth.
Key words:Learning by doing;kindergartens of Tibetan teachers in the Mainland;hygiene;Revelation
一 杜威“从做中学”教学理论涵义
在阐释杜威“从做中学”教学理论之前，有必要了解其实用主义哲学。杜威在批判传统哲学一向把人类和自然分离开来，把个人和社会分离开来，把身和心以及知和行分离开来二元论的基础上，从而提出自然主义的经验论。杜威把人视为自然界的组成部分，认为有机体是经常寻求对环境适应的，个人也是通过参加社会活动而得到发展的，身心以及知行是相互依存相互依赖的。自然主义经验论是关注实践和行动的哲学，试图将哲学关注的中心从理性的静观、追求确定性的知识转换到人类日常生活的经验世界。“真理与生活是分不开的，探求真理不能脱离实践经验。这种自然主义经验论应用在教育上，便是‘教育即生活、即生长、即经验持续不断的改造’；应用在教学上，便是‘从做中学’。”[1]以下从三个方面来理解“从做中学”的内涵。
首先，“从做中学”是从生活经验中学习。“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”[2]教学要从儿童的现实生活出发，课堂的生活应与儿童自己的生活相契合，满足儿童的需要和兴趣，使课堂教学成为儿童的乐园而不是囚笼和监牢，使儿童在现实的教学活动中得到乐趣。此外，学校生活应与学校以外的社会生活相契合，适应现代社会变化的趋势并成为推动社会发展的重要力量，校园不应是世外桃源而应积极参与社会生活。
其次，“从做中学”是从活动中学习。教学应为儿童设想，以儿童活动为依附，以儿童心理为根据。儿童通过各种作业、游戏、活动，从活动中学习，获得各种知识和技能。这些活动必须是儿童真正感兴趣的，儿童能够在活动提出多种多样独创性的解决问题的方法。为此，教学要创设情境的游戏和主动作业，促使儿童通过活动学习。
最后，“从做中学”是一种反省思维的方法。“思维也就是方法，就是在思维的过程中明智的经验的方法。”[3]杜威把思维过程分为五步，与此相适应，教学也有五个阶段：“①学习者要有一种‘经验的真实情境’，即学生有兴趣的一些活动；②在这种‘情境’里面，要有促使学生去思考的‘真实的问题’；③学生须有相当的知识，从事必要的观察，用来对付这种问题；④学习者须具有解决这种问题的种种设想，并将这些设想整理排列，使其秩序竟然，有条不紊；⑤学习者把设想的办法付诸实施，检验这种方法的可靠性。”[4]
综上所述，杜威“从做中学”教学论是以经验论为基础，教学应从学生的经验和活动出发，使学生在游戏和工作中学习，学校应提供有利于学生生长的环境，促使学生经验持续不断改造。
二内地西藏幼师班卫生学教学现状
幼儿卫生学是研究如何保护幼儿和增进幼儿健康的一门学科，是幼儿园教师专业发展要具备的幼儿保育实践性知识的一门课程，是内地西藏幼师班学前教育专业必修的课程之一。当前，教师关于内地西藏幼师班学生身心发展特点的知识了解甚少，教学脱离西藏学生生活经验，忽视学生身体活动的教育意义，强调教材知识的机械学习，导致卫生学课堂教学效果微小。具体分析如下。
（一）忽视学生身体活动蕴含的教育意义
内地西藏幼师班学生来自青藏高原，男生占多数，占全班总人数略高于2/3。他们天性自由奔放，身体好动，坐立不安，他们把身体和心智一起带到学校。然而，在课堂上，内地西藏幼师班学生身体好动的天性有时没有得到承认，甚至被视为违反纪律的根源。内地西藏幼师班学生身体活动受忽视具体表现如下三个方面。
第一，身体爱动，坐立不安。这种身体爱动状态是精力的源泉，这个身体必须有所作为。但是，学生的身体活动，并没有利用起来服务于有意义的教学活动，却被视为令人蹙额的东西。在课堂上，学生应该专心听课，而身体活动却引导学生分心课堂，它们是学生调皮淘气的根源。教师必须常常花大部分时间抑制学生的身体活动，这些活动使学生不把心思放在课堂学习上。
第二，课堂很重视宁静，鼓励安分守己。教师的职责是迫使学生遵守课堂呆板一律安静的秩序，如有违反就要加以惩罚。“身体好动的儿童变得烦躁不安，不守规矩；比较安静，所谓虚心谨慎的儿童，把他们的精力用在消极的压制他们的本能和主动倾向的工作上，而不用在积极的建设性的计划和实行计划的工作上。”[5]所以，课堂上不是引导学生负责有意义地使用他们的身体活动，而是要求他们克制不发泄好动的身体。久而久之，学生的身体活动受忽视，加上缺乏有引导有成效的活动渠道，学生会突然爆发出无意义的狂暴行为，或者陷入对课堂冷漠无情装傻睡觉。
第三，未能利用身体活动学习。幼儿卫生学是一门用“身心”学习的科目，需要大脑调动身体活动，充分运用感官学习。“于是有人把感官看作是神秘的管道，信息从外部世界通过管道引入大脑，感官被称为知识的入口和通道。”[6]幼儿卫生学教学必须运用学生感官，特别是眼、耳、双手、口——领会教材上写的、多媒体课件投放的图片、视频和教师说的话语情境、用手画幼儿生理解剖图、唱出幼儿卫生保健知识儿歌。在课堂上利用身体活动学习，这是发展智力的神秘源泉，而不是企图把身心分割开来，压制学生好动的身体。
（二）脱离学生现实生活经验
幼儿卫生学的学习需要实际的生活经验作为前提。“为了实现教育目的，不论对学习者个人来说，还是对社会来说，教育都必须以经验为基础——这种经验往往是一些人的实际的生活经验。”[7]这些生活经验可以是幼儿园卫生保健经验，可以是学生日常健康生活的经验，可以是日常安全常识的经验，可以是学生日常生活自理的经验。实际上，内地西藏幼师班学生生活经验与内地沿海地区生活经验有所差异，他们生活经验依旧延续着浓厚的雪域生活经验的痕迹。然而，当前幼儿卫生学教学和西藏学生现实生活经验脱节，未能充分考虑尊重学生雪域生活经验，未能深入理解体验他们的生活经验，未能与他们的生活经验建立联结，从而导致课堂教学抽象，学生难以感兴趣。脱离学生现实生活经验的教学将会在教师传授的知识与学生的经验与能力之间制造一道鸿沟，妨碍学生积极地参与教育发展的进程。
（三）强调知识的机械学习
学校选取某个版本的教材作为内地西藏幼师班学生的幼儿卫生学课程的教材，教师的主要任务就是把这些教材知识和技能传授给学生，以便对学生未来的责任和生活上的成功做好准备。这种教学本质上是来自上面和来自外部的灌输，它把教材的知识强加给仅是正在缓慢成长趋向成熟的学生，它所选定的教材、学习和行为的种种方法，不适合西藏学生的现有能力，已超出西藏学生的已有经验范围，是他们力不能及的知识。学生的学习是获得教材里面和教师讲授的知识，不顾及这些知识是怎样建立起来的，不与现实生活经验建立有机联系，以至于许多学生一提起幼儿卫生学教材就联想到令人生厌的劳役，一提到上课就想到无聊和厌倦。“教材若不适应个人的需要和能力，可以使经验丧失教育作用，同样，个人若不适应教材，也会使经验丧失教育作用。”[8]教材和学生是交互作用的，只强调单向灌输教材知识，犹如牛不喝水强按头，长期继续下去，学生则不满和憎恶。因此，幼儿卫生学教学反对灌输知识，反对向教材和教师学习，反对机械接受知识，主张从经验中学习，主张与实际生活经验建立有意义联结，主张自由活动。
三对内地西藏幼师班幼儿卫生学教学的启示
杜威“从做中学”教学论强调从经验中学习，从实际操作活动中学习，从游戏和工作中学习，运用自己的眼、耳、口、脑等身体感觉器官参与学习，重视反省思维训练。这些“从做中学”教学论思想对内地西藏幼师班幼儿卫生学教学极具有启发意义。
（一）充分利用感官学习
充分利用感官学习就是调动学生眼、手、耳、口等多种动感器官，因为这些感官是学生做事过程的器官，他从做事中理解意义，好动的身体就得以从事有意义的课堂活动。感官是知识的神秘入口和通道，通过感官可以尽早地获得经验，因为在我们身上首先成熟的官能是感官，“要通过它们学习正确的判断，也就是说学会怎样去感受；因为我们只有经过学习之后，才懂得应该怎样摸、怎样看和怎样听。”[9]幼儿卫生学是一门用“感官”学习的科目，一定的身体感官活动是必要的。
充分运用感官——特别是眼、手、耳、口——大脑带动眼、耳领会教材上的卫生学知识、多媒体课件投放的图片、视频，用耳体验感受教师说的幼儿园卫生保育话语情境，用口来唱出幼儿园一日生活常规养成儿歌、传染病预防歌、生活安全歌等，用手眼画出幼儿生理解剖系统功能与卫生保育要点、幼儿营养与膳食、传染病预防知识等。这些感官用来学习一些或做一些与幼儿卫生保健有关的且有意义的事情，学生所看见和接触的东西的性质和所做的事情有关，这些性质很快被理解，也就有了意义。这些感官学习是作为心灵的外部的进口和出口，从感官学习中理解知识意义。因此，幼儿园卫生学教学过程中要充分利用学生身体活动，让他画、看、说、唱，透过感官学习幼儿生理系统卫生保健、幼儿园一日生活卫生常规养成、幼儿常见病预防等。学生在画中体验专注，在看中启发联想，在说中启发思考，在唱中习得幼儿保育知识和技能。只有充分利用感官学习，好动的身体得以释放精力在有意义的事情上，学生可以负责有意义地、雅致地使用他们的感官。
（二）贴近西藏学生实际生活经验
生活经验是教育的灵魂，离开生活经验就没有生长，也就没有教育。内地西藏幼师班学生来自雪域高原，他们在内地沿海地区西藏班（校）学习依旧延续着青藏高原生活经验。如果不从他们的实际生活经验而选择教学内容，以致把专家注重的高深知识教给他们，他们不需要，不理解，不喜爱，必然是“上一堂课等于受一次苦役”。因此，“教育者在孩子更广阔的生活历史背景中理解孩子的学习和发展。这是教学活动的一个关键的特点。确实，理解这些儿童的生活意义可能会引导我们在与儿童相处的关系中做出恰当的教育行动。”[10]下面以幼儿营养与膳食内容为例说明教学贴近西藏学生实际生活经验的运用。
藏餐是西藏学生在他们雪域高原日常生活中比较熟悉的饮食文化，其饮食知识、营养价值、烹饪技术、食物原料、制作方法都为学生生长所积累的生活经验。因此，在教学中要把教材上幼儿营养与膳食的知识与他们的藏餐生活经验赋予有意义的有机联结。其一，了解六大营养素的功能及来源，可以与藏餐的糌粑、酥油、牛羊肉、藏香猪、青稞、蔬菜、水果等食物原料建立有机联结，唤醒学生生活经验，利用学生生活经验消化教材知识点。其二，学习幼儿膳食的配制，可以根据藏族饮食习俗和藏餐制作方法（如煮、烤、蒸、炒、炖等）来配制幼儿膳食。这样课堂是学生需要的，理解的，喜爱的，促使学生在原有经验上不断生长。
因此，教师既要懂得教材，还要理解学生特有的实际生活经验，运用生活经验服务于教学。
（三）在实际操作中学习
学生学得幼儿卫生学观念知识须应用于实践，也就是在活动中学。知识在实际的情境中运用以前，缺乏充分的意义和现实性。只有应用才能检验知识，只有通过检验才能使知识具有充分的意义和现实性。幼儿卫生学教学要复归幼儿园现实保育工作，并且附着于学生的已有生活经验，调动身体好动的本能。
西藏学生天性自由好动奔放，身体精力旺盛，如果让他们坐在固定的座位上，静静聆听讲解和记诵课本，全然处于消极被动地位，单凭教师灌输去吸取与生活无干的教条，绝谈不上掌握知识，谈不上积极、自发和爱好、兴趣，更不能自由探索和启发智慧，其结果是压抑学生好动的身体。因此，在课堂教学上也不应是直接了当地注入知识，而应诱导学生在活动中得到经验和知识，也就是通过“做中学”。做是根本，没有做则学生学习没有凭借，没有体验，没有感知。因此，在课堂中充分利用他们身体活动的本能，让他们以活动为媒介而间接地学到知识，而且这种教学不是把学生由死记别人知识纲要的环境仅仅转移到自由活动的环境而已，而是把他们由乱碰的活动移入经过选择指导而学习的环境。例如，关于“幼儿常见传染病预防概述”这块内容学习，整节课设计理念围绕“做中学”展开。
其一，以直观图片、视频唤醒学生已有经验。结合教材内容知识点呈现直观传染病特征、发生和流行的图片，通过图片唤醒学生已经历的传染病经验，从零散的生活经验知识提升到专业系统知识，加深对传染病的了解。
其二，通过活动实际体验传染病发生和流行的三个环节。例如呼吸道疾病主要是通过空气飞沫传播，就让学生进行体验操作呼吸道疾病传染的过程（传染源、传播途径、易感者），在体验操作中习得知识，理解知识的意义。
其三，创设活动的情境，角色扮演。设计传染病情境场景，由学生分别扮演保健医生、教师、患儿、园长、卫生局，现场演绎传染病的临床特征、传播途径、预防。在做中学习内化传染病预防的知识。
综上所述，这种“做中学”理念适合西藏学生具体形象的思维和好动的身体，学生通过直观活动参与精心设计的图片、材料、情境、角色扮演，使之与旧有知识经验发生联系，赋予新知识经验学习的意义，从而掌握知识。
（四）反省思维训练
思维就是明智的学习方法，就是有教育意义的经验的方法。杜威把思维过程分为五步，与此相适应，教学也有五个阶段。杜威反省思维五步法值得借鉴，在幼儿卫生学课程中也要培养学生优良思维习惯。下面以“幼儿常见传染病概述”为例说明。
第一，学生要有一个真实的经验情境；要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动。首先，在课堂上要创设幼儿园真实的经验情境。幼儿卫生学终究要复归幼儿园保育实际工作，将教学内容迂回地潜伏在真实的经验情境中。例如“幼儿常见传染病概述”这块内容创设传染病概念的真实情境、传染病临床特征情境、传染病发生流行的环节、传染病预防措施情境。将知识潜隐在这些情境中，学生能够在真实或虚拟的情境中学习知识。其次，精心设计学生感兴趣的连续活动。在情境中赋予活动，传染病概念看图说话活动、传染病临床特征演绎活动、传染病发生流行的环节和预防措施角色扮演活动。设计这些活动是连续的、学生感兴趣的。概念看图说话具体形象充分利用眼、口直接感观；传染病临床特征演绎活动生活体验再现；传染病发生和流行的环节及预防措施角色扮演，体验角色职责，协助合力做好传染病预防措施。
第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物。创设了具体的情境，还需要在情境中设计问题，启发学生思考，吸引学生置身于情境中。例如传染病概念，需结合学生生活经验设计问题：“呈现图片，让学生说说自己经历的传染病。是什么传染病？什么时间传染？你身边的同学有没有被传染了？通过什么途径传染了？有什么症状？为什么被传染了？”这些问题置于看图说活的情境中，作为思维的刺激物，唤醒学生已有传染病的生活经验。这些问题同时也贴近学生生活，从生活出发，又复归生活。
第三，学生要占有知识资料，从事必要的观察，应对这个问题。针对情境中具体问题，要给学生思考的资料或材料，这些材料尽可能是直观的图片、视频，能够启发学生思考观察。通过思考观察，学生能够解决这些问题。例如在“传染病发生和流行的环节及预防措施角色扮演”教学环节，在这个环节提供丰富的图片，让学生观察图片，看图思考，从而就能够应对这些问题。
第四，学生必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法。在情境中设计问题，结合知识资料从事必要的观察，进而就能够启发学生想出解决问题的方法。在“传染病发生和流行的环节及预防措施角色扮演”教学环节，通过投放图片启发学生思考，学生就能够根据图片呈现的信息有条不紊地进行角色扮演，从而引出传播途径。在角色扮演的过程中，学生根据自己的理解，赋予想象空间，想象出角色的特点、话语、行动、表情，并用自己创造性肢体表演解决问题。
第五，学生要有机会和需要通过应用检验他的知识，使这些知识意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。到幼儿园进行保育见习是检验习得知识的有效途径，通过亲身在幼儿园保育见习一段时间，学生有机会进行幼儿常见传染病知识检验。传染病预防知识需要学生通过实践检验，才使这些知识意义明确。
四结语
内地西藏幼师班幼儿卫生学教学深受杜威“从做中学”教学理论启发，利用学生好动的身体本能，引导身体活动从事有意义的卫生学课堂活动，教学要充分考虑学生已有的实际生活经验，促使其经验不断生长。通过实际操作活动学习，赋予知识学习意义，进而培养学生反省思维。教学最终还是要回归生活，增长改造生活经验。
参考文献
[1][2][3][5][6][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，2013：24，87，168，155，155-156.
[4][美]约翰·杜威.我们怎样思维[M].姜文闵译.北京：人民教育出版社，2018：10-11.
[7][8][美]约翰·杜威.经验与教育[M].姜文闵译.北京：人民教育出版社，2018：297,264.
[9][法]卢梭.爱弥儿（上卷）[M].李平沤译.北京：商务印书馆，2012：178.
[10][加]马克斯·范梅南.教学机智[M].李树英译.北京：教育科学出版社，2017：51.
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