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摘要：鉴于思想政治理论课在高等教育体系中的重要地位，持续开展思想政治理论课教学的应用研究一直是历年以来高等教育教学改革的重点。MOOC作为一种不同于传统方式的新兴教学手段，随着对MOOC应用研究与实践探索的逐步加深，可以发现MOOC从人本主义、网络构造、教学流程三个方面对思想政治理论课教学的教学理念、环境设计、课程结构进行全方位的变革，由此提升思想政治理论课的教学质量，从而有助于不断推进思想政治理论课的长远发展。
关键词：MOOC；思想政治理论课教学；人本主义；网络构造；教学流程
本文引用格式：周赟,等.MOOC在思想政治理论课教学中的应用研究——从人本主义、网络构造、教学流程角度[J].教育现代化,2019,6(86):257-259.
MOOC的最大特点便是大规模，教与学两方都呈现出大数量的特征。张振虹认为，MOOC是以大规模互动参与、借助互联网开放获取资源为目标的在线课程，既提供视频、习题、教材集等传统课程材料，也提供交互性论坛，并为学习者、教师、助教、建立学习社区，将数以万计的学习者，在共同学习目标、学习兴趣和先备知识的驱使下组织起来。[1]MOOC对于高等教育教学尤其是思想政治理论课教学所带来的影响是具有革命性的，由此塑造的新兴教学模式与传统教学方式形成了鲜明反差。
一 传统思想政治理论课教学的困境及其与MOOC的比较
虽然历年以来从教学理念、环境设计、课程结构等多方面对思想政治理论课教学进行了诸多改革，但是总体来说效果仍然不够理想，“学生讨厌学，老师不愿教”的局面仍旧存在。目前思想政治理论课教学依然有诸多问题，主要体现在以下三个方面。
首先，思想政治理论课主要从培育个人的道德修养、历史观、思维方式、政治意识等方面入手，对于帮助青少年从个体人到社会人的身份转变起到了关键作用，因此它是构建个人的社会化存在的思想基础。可以说思想政治理论课关系到青少年是否可以成为社会主义事业接班人，是否可以为社会主义建设服务的关键。因此，对于思想政治理论课教学素来强调知识的接受，以致在偏重知识传递的传统教学过程中，课程的学习异化为单向度的内容灌输，学习者逐渐演化为盛装知识的容器，学习者进而对思想政治理论课普遍产生厌学情绪。其次，传统教学缺乏对于教学环境内部师生之间互动联系的重视，造就了教师与学生之间的藩篱，致使教与学两者发生分离，从而导致教学生态的二元分化，造就了相互独立的教研生态与学习生态，缺乏一个完整的、互联互动的教学生态网络。最后，传统课堂教学依然是思想政治理论课主要的教学模式，课外教学的过度缺乏造成思想政治理论课教学难以形成全天候的学习效果，进而使得思想政治理论课无法与学生的学习生活完全相融，学生厌倦这种陈旧的课堂讲授式的教学流程。
与传统教学模式不同，MOOC特别突出学生自我的价值实现、着重强调教学生态网络的协同构造、重点强化课程组织模式的革新重塑，由此可以发现MOOC模式下的思想政治理论课教学的鲜明特点。
从人本主义方面来说，传统思想政治理论课教学以知识为本位，一味以教师的单边传授为学习的方法，忽视了学习者是具有个性的人。知识本是人为使自我适应社会的手段，也就是说知识是为人而服务的。而在以知识为本位的理念影响下，知识与人的关系发生了错误的倒置，知识攫取了原本以人为目的的地位，进而反过来成为压迫学习者的力量。在被动的压迫式学习下，学习者感到的只有痛苦，自我的个性与目的淹没在知识的同化过程中，学习因而成为异己力量的活动。与传统教学相反，MOOC倡导回归学习的本源，注重快乐且自主的学习，重新树立起以人为目的的目标，突出学习者作为主动参与的个体其自身价值的重要性。MOOC强调使学习者成为中心而不是将自我变为知识的依附者，通过自由地在主动介入知识建构，从而使得学习知识这一人类与生俱来的需要，真正地复归于作为学习者的人的本身。
从网络构造方面来说，传统思想政治理论课教学由于不注重互动环境的营造，教师以独白式的话语单向度地传授知识，由此将学习者变为了被动灌输的容器进而无法充分获得学习者的具体信息。在难以激发起学习者回应的情况下，学习者的学习意愿受到极大限制，进而降低了学习者与教师之间互动的可能性，从而教师与学习者的联系就受到阻隔。这样教师与学生实质上处于对立的境地，教学环境发生了分离，造成了教研生态与学习生态的二元分化。与传统教学相反，MOOC强调积极调动学习环境中各要素的能量并使之产生联系进而发挥作用，教师在潜心创建教研生态的同时，更加侧重于如何营造良好的学习生态，从而使两者发生良性互动，以此达成教学相长的最终目的。与学生的角色相同，教师在MOOC模式中同样也是处于学习者的地位，而并非只有教授者这唯一的身份。借助MOOC教师在具体的课程学习中与学生在思想、知识与内容上发生相互的交融，如此持续推动课程内容的丰富与完善，进而将看似相互独立的教研生态与学习生态有机整合在一起，以此建构全新的教学生态网络，从而使该网络中所有的要素都能够彼此产生互动关系，最大程度激活生态环境中一切有利因素充分投入到教学活动。
从教学流程方面来说，传统教学主要采用“课堂讲授，课后作业”的形式展开教学过程。课堂教学成为了唯一获取课程知识的渠道，面对每堂课有限的学习时间，学习者不假思索地去接受迅速传递的知识，留下可供反思与讨论的时间很有限。没有新的认知与观点的形成，教师的教学也就成为了简单的重复性劳动，从知识的生成角度来讲不创造任何新的价值。与传统教学相反，MOOC对于教学流程进行了全方位的重新塑造，将课堂学习作为促使学习者之间进行知识交流、分享学习经验的重要平台，而把对于课程内容的掌握放到了课外。由于学习知识内容这一环节的前移，学习者围绕先期学习的内容储备在课堂上拥有充分时间可以与他人进行交流互动，通过讨论发现站在不同角度对于知识的理解认知进而有助于形成全新的认识。除此之外，在课堂教学之后的课后学习中，通过教师的线下或线下的学习辅导，促使知识结构的更新与升级，进而不断拓展课程内容的学习边界。由此MOOC崭新的课程组织形式完全颠覆了传统教学流程，更为完好地达到了教学双方理解知识、深化知识、扩展知识的课程目的。
综上所述，借助MOOC可以有效解决思想政治理论课传统教学的一些不足之处，主要从以下三个方面来进行完善与改进。
二 MOOC模式下思想政治理论课教学彰显人本主义精神
传统教学往往忽视人的因素。一方面，以教师为中心构建起来的知识本位的学习模式，无视学习者内在的需求、忽略学习者自身探索知识的能力，学习者的自由意志被极大限制，难以体现以人为本的教学目标。另一方面，虽然教师在传统教学中发挥主要作用，但是同时也在否定教师的自我价值。另一方面，虽然传统教学是以教师为中心，但是教师的价值并未完全体现。传统教学难以激起学习者的兴趣、无法产生智识上的共鸣，从而也就迸发不出思想上的火花、产生不了任何新的认知，因而课堂授课只是固定知识的重复。在重复的知识传递过程中，教师其实也只是被异化的个体，只是作为传递知识的工具而存在，因此教师也开始否定自我的价值，在不断的否定中消解自我的存在。
学习是人与生俱来的一种需要。[2]从人类咿呀学语开始，就对外部世界充满了浓厚的兴趣与好奇心，模仿与学习成为人类幼年时期探索未知与适应社会重要的活动，而且这种活动受到外界的压制很少。学习是以人的需求与发展作为目的，而学习本源就是让人在不受压抑的状态下，出于自我意愿的一种“尊重人性、理解个性”的活动。
MOOC主要价值在于重新将以人为本的学习理念在具体的教学过程中塑造起来：首先，学习者在平时通过观看课程视频以此学习课程内容，从而课堂学习就被置于平时生活之中，并且通过平时参与学习交流活动，学习也就逐步融入到了生活之中。以此学习者也就逐渐将学习视作为一种生活的习惯，这样思想政治理论课学习便自然地与人的生活相结合，成为人之生活的一部分。其次，通过课外自主观看关于课程内容的视频、线下自由与其他学习者交流讨论，有助于提升学习者学习的主动性与积极性。再次，在学习生活中借助于其他学习者就课程内容进行充分的讨论互动进行共同分享学习体验，由此双向提升学习者彼此的认知思维能力，深刻体会互动学习、协作生产对于生成知识的快乐感受。除此之外，通过长时间与其他学习者进行交流互动进而形成稳定而牢固的学习关系，由此可以拓宽学习者个人的学习网络，让学习者懂得如何与他人协作学习。最后，学习者通过MOOC可以获得更多学习方面的选择权，何时何地在线上学习课程内容都可以由学习者自主决定，这样在正视学习者差异性的基础上最大程度地满足了在思想政治理论课学习中学习者的个性化需要。
三MOOC模式下思想政治理论课教学注重教学生态网络构造
传统思想政治理论课的教与学之间有着清晰的界线，教师与学习者各自很难逾越自我的活动界限，从而各自也就处于无法被对方理解的状态，因此两者在一定程度上处在对立的关系。原本完整的教学生态网络被分割成相互独立、相互排斥的教研生态与学习生态：两者在缺乏联系的条件下各自构建自身的活动环境，因而两者实际上是相对封闭的；由于两个环境之间不发生互动，使得各自的环境建设基本处于停滞发展的状态，因而两者实际上是相对静止的。教研生态与学习生态的相脱离，使得在各自封闭的生态环境下，学习者的学习与教师的教研受到极大限制，从而造成自我的发展很难有突破。所以教与学的二元分化促使教学生态网络各要素处于不发生关联、孤立静止的状态，进而在分裂的生态环境下思想政治理论课教学长期陷入困境。
以关联主义作为理论基础的MOOC强调，知识的获取不再是线性模式，个人需要面向外部搭建多渠道的信息链接路径。学习者向外部发散性地构建网状关系，由此形成以学习者为中心的学习网络，网络内部所有要素都是处于互动互联的状态。这样教研生态与学习生态被重新联系起来，两者不再是孤立的。同时由于数字技术被引入思想政治理论课教学中因而逐渐构成了数字生态，并且数字技术为教研生态与学习生态提供了技术层面的有力支撑，所以数字生态与教研生态、学习生态形成了互联互通的关系结构，从而构建出巨大的教学生态网络。
在MOOC模式中源于自我的兴趣促使学习者主动组织学习活动、开展学习生活，各种支持性要素也积极与学习者互联互动，在形成互动互联的链接状态中得以不断聚合更多学习者进而形成教学生态网络。约翰·布朗将教学生态网络描述为开放且动态变化的、相互依赖且具有自组织性功能的、由交叉重叠的兴趣团体构成的系统。[3]由此可知，借助MOOC模式下塑造思想政治理论课教学的生态网络，着重展现以人为本的基本理念，围绕学习者不断拓展、构建学习联系、强化联系强度，强调教学生态网络内部学习者之间协同互动，由此促使教学网络能够得以动态地持续发展。
四 MOOC模式下思想政治理论课教学强调教学流程再造
传统教学往往是以结构化的课程形式展开，教师首先依据教学大纲与计划进行课程的安排，然后在课堂教学向学习者传递知识、在课外教学中通过作业巩固课程内容。教师主导整个教学流程，学习者在教师的组织下，所进行的课程学习不是积极主动的，而是以被动形式组织起来的消极的、依附式的学习。学习者自我主动学习知识的意愿，淹没在教师为其安排好的结构化的课程组织中。同时，由于一般是在课堂教学中学习课程内容，课堂教学的呆板严肃的教学气氛，也不助于学习者能够以轻松的心态去学习知识。
美国教育学家杜威认为：“任何时候都不要忘记教学的对象是一个活生生的思想、感情、个性、意志都处于变化之中的个体。”所以，重要的是指导学生自己学、自觉学。教学就是要教会学生自己学，教师则起指导作用。[4]MOOC的翻转课堂教学重视培养学习者自发地参与、组织学习的能力，教师只起到指导与协调的作用，最终将教学流程分为课前、课中、课后三个阶段。
第一，课前阶段。首先，学习者是通过观看视频来学习课程内容，而传统思想政治理论课教学是将课程学习放在课堂之上的。与传统教学相比，学习者能够在脱离课堂的平时生活之中体验学习，也就使得学习者可以在不受压抑、轻松愉悦的环境下进行课程的训练，由此激发学习者主动学习的意愿。与此同时，通过诸如手机、平板电脑等移动数字平台，学习者在学习选择方面的自主能力被极大拓展，不受制于时间、地点的空间约束，利用碎片化的生活时间就能够轻松学习。其次，线上教学视频一般是教学团队投入大量精力、经过反复实践的精品内容，由此大大提升了课程质量。同时，视频的时长一般在十分钟左右，因而战士较短的视频学习有助于始终保证在学习者最佳的学习关注状态下，能够快速、充分地掌握课程知识。课程视频中小测试把视频分成多个节点，这样的停顿使得学习者可以把握知识的节点，从而使得学习不再是无节点的直线过程，而是环节与环节之间的紧密衔接。最后，教学团队会时刻关注学习者在课后线上论坛的学习提问以及课后作业的答题情况，根据情况调查有助于发现教学过程中关于内容设计的问题、不足之处进而为优化与改善奠定基础。
第二，课中阶段。教学团队通过对学习信息的梳理，整理出大部分学习者所关心的一些问题。主讲教师将问题带入课堂，发起关于这些疑难知识点的讨论。学习者由于已经观看过课程视频，对课程知识有了一定的理解与认识，所以他们是在具有先备知识的基础之上参与课堂讨论的，从而他们能够积极地投入讨论。主讲教师在课堂教学中起到鼓励、激发学习者互相分享学习体验，在经过学习者充分讨论的最终阶段做出理性的归纳。这样教师通过鼓励学习者之间进行各自观点的交流互动，从而让学习者自由地享受知识的思辨过程。学习者通过主动地参与讨论，在自己的理解与他人的见解充分融合的基础上，形成了对于课程知识的新的观点。
第三，课后阶段。学习者通过线上组织讨论，线下组织诸如学习见面会等形式的活动，将学习带出课堂扩展到了平时生活中。教学团队通过每日电子邮件或电话随访等方式，协助学习者继续学习，由此建立起学习支持通道。同时教学团队引导学习者继续开展与深化课程知识的学习，参与学习者自组织的活动，跟踪观察学习者的学习状态、解决学习者仍有疑惑的问题，从而提供了完备的支持学习的服务。通过学习者继续的自组织学习，以及在教学团队的继续支持服务下，学习者最终扩大了对于知识的理解。
在思想政治理论课教学中通过应用基于MOOC的翻转课堂，可以帮助学习者完整且充分体验知识学习的过程，在不同的学习阶段拥有充实的获得感；通过有别于传统教学那种单板、教条的教学方式，在自由、愉快的学习氛围中回归学习本源。通过这种教学流程的重塑，知识学习脱离了纯粹的重复进而获得了新的发展，在课程阶段的逐渐推进下，知识得到了不断地拓展与延伸。在学习者交互的学习活动中，以及在教师支持服务的协助下，学习者自我组织、自我创造的学习精神得到了最大程度的体现，同时学习者逐渐探索新知的学习过程，又将课程知识由静态的知识存储变为了动态的知识生长，因而课程内容可以不断地发展。所以，基于MOOC翻转课堂的思想政治理论课教学流程的重塑，不仅有利于学习者充分掌握课程内容，而且进一步达到了产生新的认知、完善与拓展课程知识的目的。
参考文献
[1]张振虹,刘文,韩智.从OCW课堂到MOOC学堂:学习本源的回归[J].现代远程教育研究,2013,(3):6.
[2]陈京军.学习的辩证法:异化与回归[J].上海师范大学学报(基础教育版),(5):19-22.
[3]张建同,何鸿.电子化学习生态系统及其评价体系的建立[J].电化教育研究,2009,(10):64-67.
[4]聂亚珍.“思想政治理论课”教学困境及方法之积极选择[J].黑龙江高教研究,2005,(4):131.
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