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摘要：基于初中英语写作教学与阅读教学分离的教学现状,将传统写作教学和“以读促写”的新型教学方式进行教学实验对比，证明“以读促写”教学法的优势所在：即培养学生有效的逻辑性输入、开发学生创造思维以及自我审批的优良习惯。
关键词：以读促写；初中英语；写作教学
本文引用格式：葛倩文.“以读促写”初中英语写作教学应用研究[J].教育现代化,2019,6(94):248–249.
一 引言
英语写作是检测学生综合能力的一项指标，它不仅检测学生的语言输出能力，更强调学生是否具备充足的阅读输入。传统写作教学中，教师未重点关注阅读对写作的促进作用，因而在教学效果上没有实质性飞跃。因此，很多教研者开始转向新型教学方式“以读促写”，即在写作过程中强调阅读输入。正如Muncie指出，英语作为外语国家的写作课上，学生接受的是传统语法教学，教学重点放在语法形式和结构上而非语言的功能上[1]。蔡明德也认为阅读是写作的基础，写作使阅读得到运用而提高[2]。写作是产出性的语言技能，而阅读是接收性技能，阅读影响并制约写作的产出，而写作可加深对阅读文章的理解，二者应相互促进，相辅相成。张晗笑认为阅读作为语言输入技能，写作作为语言输出技能，二者相互依赖，不可分割[3]。学习者需有足够的语言输入才会有好的语言输出。没有广泛且高效的阅读输入，学生无法写出好文章。柳晓韵认为阅读和写作的关系就是语言输入和输出的关系，阅读是语言的输入，写作是语言的输出[4]。只有通过日积月累的高质阅读输入，学生才能厚积薄发，写出优秀作文。
上述研究均指出阅读与写作是相辅相成，因此在英语写作教学过程中，要求我们重视高效的阅读输入，以此来提升中学生的英语写作水平。但上述研究者主要集中在理论层面，对于“以读促写”这种教学方式能够从哪些方面具体提高学生的写作能力很少提及。因此此次研究的主要关注点集中在以读促写的具体优势。
二 初中英语写作教学存在的普遍问题
（一）学生逻辑思维和语言组织能力不足
学生在英语写作过程中会出现各种问题。根据笔者所在学校初一年级的期中考试作文试卷统计汇报情况，对写作教学当中存在的问题分类汇总。相当一部分学生一开始审题不清，导致作文偏离主题；基础较差者喜欢东拼西凑，上下文无连贯性无逻辑性；还有部分因词汇量匮乏，在写作过程中出现用词或者表达不当等问题。在英语写作教学的传统课堂中，缺乏有效输入，未让学生建立一个完整的写作体系，从而导致学生出现各类问题。因此，在平时的教学中，老师应有目的性地引导学生进行逻辑性阅读，培养学生的逻辑思维和语言组织能力。在有效的输入与口头输出后，推动写作能力的提升。
（二）千篇一律，思维固化现象严重
写作课上，教师指定主题，学生围绕主题写作。写作指导也主要是围绕作文的开头、主体和结尾展开，同时把重心放在词汇和语法。学生按固定模式进行仿写，虽短时间内似乎提升了课堂效率，但长远看来，对学生思维发散力有所禁锢，从而影响学生写作能力的提升。
（三）师生交流不充分，写后反思效果差
初中阶段，英语作文教学主要是两种方式：一是课堂内主题写作，即写前指导--学生写作--学生互评--范文分析并评分。该形式虽能及时保证学生输出，但因课时问题，老师无法进行一对一纠错指导，很大程度上降低了课堂时效性。二是以课后作业形式，即老师课堂布置--学生课后自主完成--学生提交作业--老师检查改错并评分--学生自检自改。该形式有利于缓解紧张的课时，但效果有限。教师批改仅限于学生在词汇、句法等方面的错误，教师与学生交流不足，对学生写作思维以及个性化的指导缺乏。
三 以读促写教学理念
关于“以读促写”的定义，国内外学者有不同解释。Spivey认为“以读促写”就是阅读和写作的过程都可以被看作是建构意义的过程，学习者先要在大脑里形成计划，然后找出与大脑中相关的信息，结合已掌握的知识做出推理，最后描述所读、所写的观点[5]。国内学者王育祥指出“以读促写”是一种通过阅读，尤其是阅读中对文本的分析来快速有效地提高写作的一种方法[6]。综合权威学者有关“以读促写”教学法相关定义基础上，笔者尝试拟出一个简明定义：“以读促写”是读与写相互融合的过程，阅读即输入，是对语言及篇章赏析和理解的过程；而写作是输出，即对语言及篇章的运用和表达过程。因此，在阅读过程中引导学生探究文章的谋篇布局，在理解过程中赏析优美词句，让学生对文章结构和内涵有更深层次的理解和掌握。通过日积月累的“以读促写”教学模式，不仅能提高学生的阅读输入能力，也能提升学生的写作输出能力。
四 “以读促写”教学实践优势所在
（一）创设真实语境
作文命题需真实，真实于课堂教学，考试考标和生活语境，从而引发学生内心共鸣，让他们有话可说，有文可写。笔者在实习学校初一年级选取学习成绩和学习能力相近的两个班级1801和1802班（两个班级人数一致，均为45人）。笔者设置的作文题“中学生使用手机的利和弊”。01班未设置真实语境，而是直接给出写作主题让学生进行思考；在02班，笔者首先给学生设置一个语境，即老师通过家访发现很多家长认为中学生不应使用手机，还展示家长们的原因，让学生就“中学生使用手机的利与弊”进行讨论。老师通过引导让学生置身于真语境，回归到自身。通过对比学生的课堂反应，发现02班对写作主题更感兴趣，在自由谈论环节也更活跃，最后的写作效果也更加明显：直接思考的班级作文的平均分是15.6，创设语境的班级作文平均分是17.8。因此，“以读促写”教学法在写前为学生创设“真”语境更能激发学生写作兴趣。
（二）有效的逻辑性阅读输入
王蔷（2000）在论述读写关系时认为：阅读文章其实是学生写作的模板[7]。进行有效的阅读输入将为今后的写作活动奠定坚实基础。因此，最简易有效的教学法就是呈现一篇优质范文，让学生进行仿写。在仿写前，有效高质的阅读输入是完全有必要的。在02班的“以读促写”模式下，老师首先引导学生有逻辑性分析了范文，引导学生自主探究该范文是如何谋篇布局，即如何提出论点，摆出论据和进行总结，另外引导学生自主欣赏美词美句。而在01班传统写作教学模式下，老师未给范文，而是教学生作文主要分为哪几部分（即开头，主体和结尾），给出一些好的表达，然后给出几个统一的升华句，在写作前提醒学生应注意三单或时态等问题。通过写作结果对比，笔者发现02班作文更具逻辑性，而01班作文更多局限于老师的好词好句。这种传统的长期固化写作教学模式不仅禁锢僵化学生的发散思维，从长远来看，还会阻碍学生的英语综合能力。而英语写作正是对语言组织能力，逻辑思维能力的一种综合性考验和提升。“以读促写”教学法通过引导学生对范文进行逻辑性输入，更利于培养学生的逻辑性写作思维。
（三）创造性的写作输出
在课堂实操过程中，学生以小组形式合作。教师在02班给出写作主题“中学生使用手机的利与弊”。各组采用英语辩论形式提出各自观点。辩论让学生集思广益，提升语言表达能力，加强对写作课的兴趣。在辩论过程中，作文主体已初步成形。教师在01班未进行小组形式的辩论赛，而是通过举手形式让学生来分享各自观点。分享过程中，学生参与度不高，分享的观点较为相似，缺乏独创性。通过两种讨论形式，不难发现传统教学法在很大程度上限制了学生的发散性思维，导致后期写作千篇一律的固化现象。而“以读促写”方式很大程度上调动了学生的积极性并开发了学生的创造性思维，让学生写作的内容更充实，更具有独创性。
（四）写后审批习惯的自我养成
不仅需要老师批阅作文，学生也应养成主动审批作文的习惯。在01班，老师给出作文评分准则后，学生进行自我批改。大部分学生无法查出自己的错误，效率不高。在02班，老师也给出评分准则，学生以小组形式互改互评，充分发挥团队力量以及教师的协助作用。批改后，老师综合小组的写作反馈情况，就常见错误进行梳理并当堂解决，并将优秀作文展示，让学生互学。对比发现，后者课堂效率提高，还培养了学生批改作文的意识和能力。
五 结语
通过两种英语写作教学实践，笔者初步得出结论为“以读促写”写作教学法更能提高学生的英语写作水平和写作成绩。“以读促写”教学法首先创设真实语境助学生内化语言，其次通过阅读输入走进学生的现实生活和心理体验，激发学生的真情实感，再由学生组内自主讨论，加深对写作主题的理解，拓展思考的广度和深度，培养创造性发散性思维，激发情感上的共鸣和表达欲望，最后由学生互改互评，提升学生自我审批的能力，为写作助力。
参考文献
[1]Muncie.J.Finding a Place for Grammar Instruction in EFL Composition Classes[J].ELT Journal.2002,56:180–186.
[2]蔡明德.论英语阅读教学对写作的影响及教学启示[D].华中师范大学,2003.
[3]张晗笑.高中英语以读促写教学模式的有效性研究[D].华中师范大学,2015.
[4]柳晓韵.“以读促写”在高中英语写作教学中的应用研究[D].南京师范大学,2015.
[5]Spivey,N.Transforming Texts:Constructive Processes in Reading and Writing[J].Written Communication.1990,7:256–287.
[6]王育祥.论英语阅读与写作[J].淮北煤师院学报(社会科学版),1997(03):144–145.
[7]王蔷.英语教学法教程[M].北京:高等教育出版社,2000:34.
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