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摘要：《汉语语言文字启蒙》是白乐桑依据“字本位”的教学思路而成功编制的汉语教材。该教材在编制汉字时，从汉字生成要素到字、由字到词，利用组合生成的方式，安排汉字字形的识记过程。有效融合重点汉字和交际话题，单元汉字贯穿交际话题始终，在交际内容里有逻辑地安排所有汉字；利用意合和直接组合，以类推、扩展、重叠、反义、反序的方式有逻辑地进行将字生成词。通过滚动再现汉字，以最少的汉字组更多的词语，提高汉字的利用率，凸显字本位教学的经济性。
关键词：汉语语言文字启蒙；汉字；组合生成性
本文引用格式：陈玉,等.《汉语语言文字启蒙》的汉字组合生成性研究[J].教育现代化,2019,6(91):213–214,229.
《说文解字序》中说：“仓颉之初作书，盖依类象形，故谓之文；其后形声相益，即谓之字。字者，言孳乳而浸多也。”结合“字”的本义“乳也”，我们可以看出许慎认为字是汉语的基本结构单位，同时，他还特别强调了字的生成能力。按照徐通锵的观点，《说文解字》“研究的既是造字的规则，也是汉语基本结构单位的构造规则。”[1]白乐桑“字本位”观点虽然不同于徐通锵的理念，但他充分认识到了利用汉字生成能力进行二语教学，有利于提高汉语教学的效用。
汉语由字的生成要素到字、由字到词、由字词到句子的组合，基本上都遵循“1+1=1”的组合方式。所谓“1+1=1”就是合二为一，简称“二合”。“二合”是汉语人社团的思维方式所决定的汉语的天然生成机制，称为“二合机制”。[2]以字为基本单位的二合机制贯穿在汉语字法系统、词法系统和句法系统之中，这就是汉语的生成机制。
汉语的“二合”机制在《汉语语言文字启蒙》中的运用可以从宏观和微观两方面来分析。从宏观上看，教材单元之间，编者运用核心字生成单元话题并且完成内容衔接。从微观上看，以字为本，运用各种扩展方式，扩展成词，凸显了组合过程的逻辑性。单元衔接有层次，组词组句有逻辑，可以以少驭多，进而提高教学效率，更具经济性。
一 单元衔接的层次性
在教材前言部分，编者从宏观上介绍了“字本位”教学模式的编写思路。集中介绍关于汉字字形的基础知识，给出了汉字笔画、汉字偏旁表和汉字生字表。在汉字笔画表中，编者介绍了八种笔画类型，并讲解了书写方式；在汉字偏旁表中，编者选择了92个有意义的常用偏旁，并用英语解释了每个偏旁所表示的语义类别；汉字生字表列举了该教材所要学习的400个生字；根据单元统领字所涉及的话题范围，分别将400个汉字分配到每个单元，之后编者通过“一字组多词”的方式列举出每个汉字的一个或多个义项。编者按照笔画—偏旁—汉字—词语的排列顺序和书写逻辑，不仅体现汉字有小到大、由部件到整字的组合方式，而且显示了汉字部件以及组合方式、组词方式中所贯串的语义、结构逻辑。同时根据交际话题内容，按交际功能分配“字”的方式，同样体现了话题内容的连贯性和层级性。
教材的400个汉字由六个单元字统领，并按照交际功能性被分别分配到六个单元中。这六个单元字分别为“人”“学”“中”“家”“店”“车”。每个单元字对应三部分话题。单元字“人”对应的第一部分为“您是哪国人？您贵姓？”，第二部分为“你好！”，第三部分为“看什么呢？”。以此类推，“学”对应“你学什么？你汉语说得怎么样？”，“你学了多长时间了？”“这个字什么意思？”；“中”对应“你去过中国吗？”“中国人口有多少？”“北京，你去过几次？”；“家”对应“你家有几口人？”“你爱人在家吗？”“吃什么药？”；“店”对应“你想喝一点儿什么？”“吃什么菜？”“你买了些什么东西？”；“车”对应“你什么时候去中国？”“有买票的吗？”“祝你一路平安”。
这六个具有提纲挈领作用的汉字通过纵向话题上的扩展以及横向内容上的延伸，安排合理且有逻辑。汉字不仅仅是外观设计，而且是中国文化和信息的载体。汉字构形的基本方略是“仰则观象于天，俯则观法于地。近取诸身，远取诸物”。不管是天上之“象”，还是地上之“法”，都是需要人的“仰”和“俯”去摄取。[3]因此从根本上来讲，古人是以人的认知图式和行为模式去理解和建立世界的图示，汉字的构建是以“人”为立足点和出发点的。课本遵循了这一点，纵向上把“人”作为起始字和核心字，在编排的时候以“人”字作为每个部分的单元首字，围绕“人”拓展出与人有关的话题即学习、交通、住宿、饮食等，对应单元字“学”“中”“家”“店”“车”。
从横向来看，我们认知世界的过程总是由浅入深，由现象到本质。教材在安排课文话题内容的时候遵循学习和思维的三部曲，每个单元字所统领三个部分按照what-how-why这样的过程，循序渐进地推进上课内容和进程。以“人”为单元字，第一部分交际话题内容为“什么国家”“什么姓名”，第二部分为人与人之间问候的方式，第三部分为评价作品中的人物说明原由。以“学”为单元字，第一部分的内容为“学什么”，第二部分为讨论学习状况，第三部分评价所写汉字以及学和不学的理由。以此类推，根据学生不同学习阶段的不同知识储备和学习能力，将学习的内容进行以此延伸，让学生能够有效地接受和吸收。
二 组词结构逻辑性
汉语各级单位互相作用的基本原理是意合，即相关的字、词、句都可以相互组合，和直接组合，即字、词、句的相互组合没有变换程序。[4]教材在设计“以字构词”部分时重视“意合”和“直接组合”，充分利用具有极强的构词能力汉字的字义与所构成的词的词义，以及语义逻辑，在以字构词时，主要采用扩展的方式。扩展的方式是一种以字为基础的主动式、有逻辑地扩展。经过笔者总结，教材总体上使用了五种组词方式。
（一）类推
学：小学中学大学法学美学文学文字学家：公家国家文学家书法家老人家
生：小学生中学生大学生师生工：工人男工女工
等：上等中等下等
（二）扩展
男—男子—男子汉火—火山—火山口教—教学—教学法有—有人—没有人思—思想—思想家
（三）重叠
人—人人看—看看可—可可天—天天画—画画
（四）反义
人：大人—小人贵：不贵—很贵
方：东方—西方头：里头—外头次：上次—下次
（五）反序
文：文法—法文都：都不—不都子：子女—女子大：大人—人大法：中法—法中
教材在利用以上构词方式以字构词时，让学生在学会一个一个汉字和词语的同时，学会词语的组合原则和掌握语义的聚合群，在有限的汉字的基础上进行开放式扩展词语的能力，以及能动地把握汉语语义的能力，使学生做到在不同的语境下仍能凭借本原字识词辨义。
三 教学模式的经济性
“字本位”所倡导的以字构词句是一个积极主动的组合生成过程。在这个过程中因为汉语“以小组大”的流块建构的特点的影响[5]，二语学习从基本单位“字”开始学习，充分掌握汉字极强的构词能力，逐渐能根据已经学习的汉字独立解词和吸收新词汇。
如果教材以字本位为理念，在用汉字进行构词练习时，尽可能多地利用已经学习过了的汉字，产生更多新的词汇，让学习者掌握词汇最大限度地滚动增长，这就显示了经济性。但现行国际汉语教学模式大多是按照“词本位”模式编制，如《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的汉字常用字的确定是建立在常用词的基础之上的，即以“词”为本位，“字”处于从属地位。在其汉语字词等级安排中，甲级字数800个，词数1033个，字词比为70%；甲、乙级字词比为1604/3051个（53%）；甲、乙和丙级字词比为2205/5253个（42%）；甲、乙、丙和丁级字词比为2905/8822个（33%）。同样《发展汉语初级综合（一）》和《汉语初级口语（上册）》两本词本位教材，前者字词比为571/1010个（57%）。后者为600/732个（82%）。对比来看，《新编基础汉语》和《汉语语言文字启蒙（上册）》两本字本位教材，字词比前者为750/900个（83%），后者是400/1586个（25%）。
不难看出，词本位教材的汉字使用率低，意味着每学一个新词的同时要学习其他一个或几个生字，才能满足理解需求。它考虑了词的常用性，却不能兼顾汉字学习的量，变相增加了汉字学习的难度。
而白乐桑的教材以字为本位，字的复现率高，组合指数高。教材汉字总量为400个，甲级字就有374个，占比高达93.5%，乙级字24个，丙和丁级汉字各1个。可见其运用字本位教学理念，利用汉语以字为基础、层层构词的特点，用最少字组合出更多的汉语常用词，减少了汉字学习量、减轻了学生负担，兼顾词语常用率，充分显示了“字本位”教学的经济性。
四 总结
《汉语语言文字启蒙》以字本位为编写理念，在汉字利用过程中，重视汉字在组合生成中的核心和基础性地位，大到单元之间的衔接，小到字到词的组合生成过程。在组合生成中，以小组大，核心字统领教材的编著方式，使教材结构清晰明朗，科学合理。但也有值得商榷的部分。教材在以字构词即词法方面，虽有明确且丰富的展示，但是在字词构句即句法操练方面，展示方式单一且机械，大部分采用语法翻译法。汉语语法是字法基础语法，字法的核心是字义，或许字义可以作为建立有中国特色的汉语语法教学方法体系的突破口。
参考文献
[1]徐通锵.字的重新分析和汉语语义语法的研究[J].语文研究.2005年(3):3.
[2]吕必松.二合的生成机制和组合汉语.数字化汉语教学研究与应用[M].北京:语文出版社,2006:23.
[3]申小龙.汉字构形的主体思维及其人文精神[J].学术月刊,1994(11):74.
[4]徐通锵.语言论[M].长春:东北师范大学出版社1997:19.
[5]申小龙.论汉字的文化定义[J].汉字文化,2006(6):19.
[6]国家汉语水平考试委员会办公室考试中心,汉语水平词汇与汉字等级大纲[M].北京:经济科学出版社,2001.
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