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摘要：哲学的智慧体现在认识事物方面的深刻性与全面性，究其原因，哲学善于创造概念，而且超越了日常“只知其一，不知其二”的简单思维，能创造出多层次的概念。正如德勒兹所说，哲学最重要的甚至是唯一的任务就是制造或者说创造概念[1]。在人类所有的创新中，恐怕哲学的创新是最为深刻的，而隐藏在这深刻的创新背后的核心奥秘，正是“二重性逻辑”。在哲学概念教学中，我们尝试借助“二重性逻辑”来帮助学生窥见其奥秘。
关键词：二重性逻辑；哲学；教学
本文引用格式：王小刚.“二重性逻辑”在哲学概念教学中的作用浅析[J].教育现代化,2019,6(86):255-256.
一 二重性逻辑在哲学概念创造中的意义
在西方哲学中，首先出现一个个原始的概念，如水火土气数等。随着抽象思维的发展，开始形成“爱与恨”“肉体与灵魂”“有定形与无定形”“动与静”乃至“一与多”“存在与流变”“物质与精神”“逻各斯与努斯”等更抽象的概念。在西方哲学主客二分的传统里，正如黑格尔所说的，涉及到本质的概念是成对出现的，这些成对出现的概念就开始形成“概念组”。随着思维的进一步深入，概念组内部每个概念在新的条件下又会分裂为两个对立的新概念，这个过程我称之为概念的“裂变”，比如“感性与理性”这一概念组，在亚里士多德那里，“理性”又分裂为“理论理性”与“实践理性”，到了康德这里，“实践理性”又分裂为“一般实践理性”与“纯粹实践理性”。另外一种概念生成的方式是概念组向外部扩展的过程，在不同的领域和层面形成一对对相似的概念组，如“肉体与灵魂”与“思维与存在”及“物质与精神”就其外部来看，是一个类似于家族相似的关系，互相分有对方的一部分性质，但是又不完全相同。同样，“一与多”与“个别与一般”“普遍与特殊”“现象与本质”“动与静”“存在与流变”等概念组之间都有这样一种“家族相似”的关系，后面这些概念组都分有“一与多”这个概念组的内涵，它们是在“一与多”这一基本概念组的基础上增加了第二重标准而构成的，只是这种标准比较模糊，因此，这种以基本概念组为单位向外部领域扩展的过程我称之为“衍变”。我借用维特根斯坦的“家族相似”这个概念，来描述哲学里面诸多概念组“衍变”的现象。“裂变”过程是逻辑性较强的过程，体现的是概念间的对立统一；“衍变”过程是思辨性较强的过程，体现的是概念组间的相似统一。
“二重性”是认识过程中的思维层次的表征，是对一重性一维性一阶性或一元性思维的提升。“二”并非局限于数字二，而是相对于“一”而言的一种泛指，是对“一”的反动和超越，即“非一”。所谓“二重性逻辑”，是在认识过程中超越单一向度，从多维多面多棱多边多层的看问题的一种思维方法。从逻辑上看，对概念“种加属差”的定义就是一种“二重性逻辑”，“种”是第一重逻辑，“属差”是第二重逻辑。推理的过程也是一种二重性逻辑，大前提是第一重逻辑，小前提是第二重逻辑。从经验上看，事物外部表现的多维性与多层性就是二重性逻辑得以存在的经验基础，事物内部矛盾的普遍性与特殊性也是二重性逻辑得以适用的依据。
文德尔班说：“哲学史知识是必需的……因为哲学史告诉我们概念和形式是怎样创造出来的，我们大家在日常生活中，以及在各特殊科学中，都用这些概念和形式去思维去判断我们的经验世界。”[2]经过对哲学史的研读，我发现，二重性逻辑是哲学方法论的核心。在哲学创造过程中，哲学家通常使用一对范畴或概念来划分另一对范畴或概念，从而两两结合形成四种组合，这便是一种更为深刻的二重性逻辑。正是通过二重性逻辑，在原有的概念基础之上，加入了新的标准，从而实现概念的裂变和精细化，从而使我们的认识得以深入。哲学概念的生成不是随意的，而是像细胞的分裂一样，一裂变为二，二裂变为四。概念与概念之间就是以这种二元对立的方式，不断地裂变式的展开。从精神与物质的二元对立开始，逐渐生长成一个枝蔓横生的树状结构。比如，伯格森将时间这个概念，加入了质与量这一对范畴作为新标准，从而创造了质的时间，和量的时间这两个全新的概念，大大深化了我们对时间的理解。正是通过二重性逻辑，在原有的概念基础之上，加入了新的标准，从而实现概念的裂变和精细化，从而使我们的认识得以深入。
二 二重性逻辑在哲学教学中的梳理作用
我们分别运用概念“裂变”与“衍变”两种方式融入到教学中去，可以增加学生对概念的理解。
先看概念“裂变”方式的运用。以马哲教学为例，在讲课时自觉运用二重性逻辑也是非常必要的。例如。讲到新事物和旧事物的时候要善于引导学生，可以问学生，新和旧这一对概念，除了时间上的关系，还可能有什么关系？引导学生从事实与价值的区分入手，事实关系，在此即表现为时间关系，是客观的关系；价值关系，则是主观的关系，在此即表现为，顺应时代潮流的，则在价值上为新；逆时代潮流的，则在价值上为旧。于是，在“新与旧”这一对概念的基础上，进行第二重逻辑分类，以“事实与价值”这一对立概念为标准来划分，我们就创造了“事实上的新与旧”与“价值上的新与旧”这两对新概念。同样对真这个概念也可以区分为形式上为真和内容上为真。数学意义上的真就是形式上为真；物理意义上的真就是内容上的真。此外再讲原因和形式的时候，分别又用内外这一对概念进行了概念裂变，分别产生的内因与外因，内形式与外形式这两对概念。此时我们可以引导学生用内外这一对概念来对其他一些概念进行裂变式创造，如内化和外化，自律与他律等等。这样我们对哲学中的概念创造印象更为深刻了。这些案例对于我们是很有启发性的，一方面让学生意识到哲学与其他学科的不同，哲学是教我们用概念在思维在说话；另一方面让学生体会到概念创造的深刻性所在，学会用这种方法来创造概念，提升自己的思想境界。
为了帮助学生理解概念，可以寻找到概念组之间的“衍变”关系。以对立统一规律的五对范畴为例[3]。当我在讲“内容与形式”这一概念组的时候，可以引导学生区分形式逻辑与辩证逻辑、程序民主与实质民主、自然主义与规范主义、逻辑主义与历史主义等等概念组，以此来帮助理解内容与形式的关系。例如，形式逻辑就是只有形式而不重内容的逻辑，逻辑推理的真假只与形式有关，而与内容无关。辩证逻辑则是看重内容的逻辑，它随着对象和条件的变化而变化，所以辩证逻辑注重具体问题具体分析。他们与“形式与内容”这个概念组有本质上的相似性。通过对“形式与内容”这一对范畴的展开，我们不难发现哲学史上很多概念都是在这一对对立范畴上建立的。科技哲学领域里的自然主义与规范主义，逻辑主义与历史主义等等一系列家族相似的对立概念，自然主义与历史主义主张经验与历史，规范主义与逻辑主义主张形式与逻辑，他们在本质上都是形式与内容的对立。就连逻辑学与认识论的区分，本质上也是形式与内容的区分。逻辑（通常指狭义的数理逻辑）只与形式有关，而认识论与经验内容有关。程序民主与实质民主的区分也是形式与内容的区分。程序民主强调的是过程，实质民主强调的是结果。程序民主注重的是形式的正确性，而实质民主注重的是内容的可靠性。
当我在讲现象与本质的时候，就会运用这对范畴来区分存在，可以分为现象的存在和本质的存在。这样就不难理解康德所区分的现象界与物自体，以及把人分为现象界的人和超越界的人了。哲学流派中很多对立都是现象主义与本质主义的对立，反实在论与实在论的对立就是如此。当我讲到可能与现实的范畴时，会联系到潜能与现实，可能世界与现实世界等家族相似的概念，可能世界符合矛盾律，现实世界符合充足理由律，其本质上是逻辑与历史的关系问题。当讲到必然与偶然的范畴时，同样让学生辨析，必然是逻辑范畴，偶然是历史范畴。其本质也是逻辑与历史的关系问题。当讲到原因与结果这一对范畴时，可以联系到科技哲学领域里的反实在论与实在论的对立，此二者的对立既是现象与本质的对立，也是结果与原因的对立。反实在论注重结果的可描述性，而拒斥原因。实在论则注重原因的真实性，力图寻找到现象背后那个实在的原因。
可以看到，将这五对基本范畴运用到认识论、伦理学、政治哲学等不同的领域时，会产生一系列家族相似的概念组，他们是这些基本范畴在不同领域的投射。这些概念的“衍变”现象同样是二重性逻辑的机制在起作用。不同的领域就是不同的大前提，在这些大前提下，产生出了不同的结论，表现为不同的派别和主义。
可见，在哲学概念教学中运用二重性逻辑，对概念的演变和内在联系从“裂变”与“衍变”两个维度进行清晰的梳理，有利于学生加深理解，同时提升他们的理论思维水平，甚至可以尝试着自己去创造概念，引导他们把目标放到如何学习哲学家的创新方法上来。这才是哲学训练的真正要旨。
参考文献
[1]德勒兹,迦塔利著,张祖建译.什么是哲学?[M].长沙:湖南文艺出版社,2007.
[2]文德尔班著,罗达仁译.哲学史教程[M].北京:商务印书馆,1997.
[3]高等教育出版社编写组.马克思主义基本原理概论[M].北京:高等教育出版社,2018.
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