论语文课程的道德价值建构逻辑论文（附论文PDF版下载）

语文课程天然负载道德价值，这是因其特定的母语 “身份” 和本身的特点所决定的。然而， 道德价值作为语文课程的重要内隐价值，并不能自发地发挥作用。在语文课程发展的历史进程中，如何认识语文课程的道德价值负载及其道德教化功能发挥， 长期处于 “暧昧纠葛” 的窘境， 似乎对于语文课程的道德使命都心知肚明却又都语焉不详，这大大阻碍了语文课程道德价值的有效实现。从静态和动态两个层面审视，正是作为文本的课程标准、教科书和处于动态的师生课程理解，不同程度地建构着语文课程的道德价值， 且这种建构贯穿于语文课程的系统运作中。在深入落实立德树人这一教育根本任务的诉求下，能否有效判读语文课程的道德价值建构逻辑，直接关乎语文课程立德树人旨趣的实现。

 

 

一般而言，课程标准在理念层面界说着课程的性质、功能等，在实践层面规定着课程与教学 运行、评价等， 这是实现课程育人价值的基础。纵观语文课程标准 （教学大纲） 的嬗变历程，尽管不同时期对于语文课程育人使命的认知存在着差异，但对于道德人培育的追求从未冷落。可以 说，语文课程标准天然地附着了道德的基因，进 而言之，语文育人旨趣的确定在课程标准这一维度不可能放弃对道德的诉求。当然，语文课程标 准中的道德价值建构方式既与其本质属性有关， 又受其体例结构的影响。研究发现，语文课程标 准的道德价值建构逻辑由三个部分形成：一是从 学科属性上定向道德价值，二是在实施建议上明确道德价值， 三是以教材编写去强化道德价值。这三个部分连结成有机的整体，共同促成了语文课程标准的道德价值建构。
 

（一） 从学科属性上定向道德价值
 

课程标准中关于课程性质和课程理念的表达，其重要意义在于为学科定性，而语文课程所应负载的道德价值正由此得以渗入。如１９７８ 年颁布的 《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》中明确指出，“语文这门学科，它的重要特点是思想政治教育和语文知识教学的辩证统一”。［１］在这种认识基础上的语文课程必然建构并践履鲜明的政治道德取向。又如１９９２ 年颁布的 《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲 （试用）》中指出， “语文学科对于提高学生的思想道德素质和科学文化素质， 培育有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，具有重要意义”。［１］这种认识明确了语文学科对于 “四有新人” 培育的作用，道德作为其不可或缺的维度之一，成为必然会重视的方面。再如，当前最新的 《义 务教育语文课程标准 （２０１１ 年版）》开宗明义地指出， “语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势”。［２］  《普通高中语文课程标准 （２０１７ 年版）》在课程性质中也指出，普通高中语文课程应使全体学生 “为传承和发展中华文化、增强民族凝聚力和创造力发挥应有的作用”。［３］这一认识着眼文化高度和民族凝聚力的高度，对语文课程的道德价值建构具有整体统摄的作用。总而言之，通过语文学科性质和使命的厘定确证并建构语文课程的道德价值，实际上是基于课程标准为语文课程的道德价值实践提供了方向和道路。
 

（二） 在实施建议中明确道德价值
 

课程标准中关于课程实施或教学的建议是指导课程有效实践、进而实现其价值的纲领。语文课程标准中的这一部分具体引导课程所负载道德价值的践履， 例如，１９７８ 年 《全日制十年制学校中学语文教学大纲 （试行草案）》明确了中学语文教学的目的是 “用马克思主义的立场、观点和方法指导学生学习课文和必要的语文知识，进行严格的读写训练， 使学生在思想上受到教育， 不断提高社会主义觉悟，增强无产阶级感情，逐步树立无产阶级世界观。”［１］这一教学要求实际上是从宏观角度回答了语文教学怎么教的问题，也 明确回应了在语文教学中如何处理思想道德教育的问题。同样， 在１９９２ 年颁布的 《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲 （试用）》中也指出， “语文教学要进行思想教育。思想教育要依据语文学科的特点，在语文训练中进行。要着 重于思想感情的陶冶，道德品质的培养，使学生 提高社会主义觉悟， 初步具有辨别是非、善恶、美丑的能力”。［１］这更加明确了语文教学的道德价值维度，即语文教学如何培养道德之人。再如，《义务教育语文课程标准 （２０１１ 年版）》指出，语文教学要重视情感、态度、价值观的正确导向，并进行了具体诠释： “培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康 的审美情趣和积极的人生态度，是与帮助他们掌 握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的， 不应该当作外在的附加任务。应该根据语文学科 的特点，注重熏陶感染、潜移默化，把这些内容渗透于日常的教学过程之中”。［２］  《普通高中语文课程标准 （２０１７年版）》也指出， “普通高中语文课程应重视对学生情感、态度与价值观的正确 引导。教学时应注意教学内容的价值取向，发挥语文课程的熏陶感染作用”。［３］这是当前语文课程标准中关于教学价值取向的重要论述。总体来 看，语文课程标准的道德价值建构在课程实施层面，通过回应如何在语文教学中进行思想道德教育这一问题，使语文课程的道德价值在具体教学中得以落实。
 

（三） 以教材编写强化道德价值
 

除了界说课程性质、明确课程目标要求外， 课程标准还对教材编写具有指导作用。语文课程 具有道德价值，用什么承载这种道德价值自然是 编写教材时需要考虑的问题。实际上，语文课程 标准中的道德价值建构在教材层面集中体现为如何选文的问题。例如，１９７８ 年颁布的 《全日制十年制学校中学语文教学大纲 （试行草案）》中明确指出， 课文应当思想内容好， “课文的思想内容要有助于向学生进行热爱领袖、热爱党、热 爱社会主义祖国和热爱劳动、热爱科学的教育， 有助于提高学生的社会主体觉悟，培养共产主义道德品质，树立无产阶级世界观”。［１］又如，１９９２年颁布的 《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲 （试用）》也指出， “课文要文质兼美。内容要有助于增强学生热爱祖国的思想感情，有助于培养学生健康奋斗、为社会主义现代化建设献身的精神，有助于学生树立辩证唯物主义和历史唯物主义观点”。［１］再如， 《义务教育语文课程标准 （２０１１年版）》中指出， “教材要注重基础与弘扬中华民族优秀文化和革命传统，有助于增强学生的民族自尊心和爱国主义感情”。［２］  《普通高中语文课程标准 （２０１７年版）》指出， “教材编写要以马克思主义为指导，坚持立德树人，体现社会主义核心价值观”。［３］分析语文课程标准中关于教材编写的意旨，可以发现，对思想性的要求一直是语文教材编写的重要考量因素，语文课程正是通过选文使得语文课程标准中的道德价值建构由理念转化为实践。
 

 

“教科书作为国家意志、民族文化、社会进步和科学发展的集中体现，是实现培养目标的最直接的载体。教科书是读者最多、最特殊，又最被读者信赖甚至依赖、最耗费读者精力和时间、对读者影响最深远的文本。一代又一代的青少年就是手捧着这小小的文本成长起来的，在一定意义上，有什么样的教科书， 就有什么样的年轻人，也就有什么样的国家未来”。［４］因此， “时代对人的诉求和教育对人的育造都可以借助教科书这扇窗进行审视”。［５］就语文教科书而言，其特点鲜明，即文道统一。语文教科书所承载的道德价值相较于其他学科更加直接、更加鲜明、更加丰富。纵观语文教科书的变迁，不同时期教科书的编选实现了一定道德价值的建构。这种建构逻辑在于通过知识准入筛选道德价值，进而通过话语实践表达道德价值，最后通过审定使该道德价值合法化，以此，历经 “筛选—表达—运作” 的路径实现语文教科书对道德价值的建构。
 

（一） 通过确定知识标准筛选道德价值
 

经过筛选进入语文教科书的知识都富含道德价值。什么知识最有价值，历来是学者专家争论的焦点问题，但并不是所有最有价值的知识都可以进入教科书。换言之，能够进入教科书的成为课程知识的知识必须具备相应 “资格”。当然，关于知识的筛选标准不尽相同，加上语文学科有 其自身的使命和特点，哪些知识最终可以进入语 文教科书，就成为了特别需要关注的问题。一般 而言，无论罗列出多少课程知识的筛选标准和原则指标，但归根结底都离不开三个基本的维度， 即人的发展、社会需要和学科特点。［６］由此而论，语文教科书中的知识既指向学生的成长和发展， 又关照社会现实的需要，还要符合语文学科的特 点。在维度一上，语文教科书首先要选择那些有 助于培育学生国民性的知识，彰显其作为母语学 科的担当。在维度二上，语文教科书所选择的知识应与 “我们要建设什么样的社会” 和 “怎样建设这样的社会” 的诉求密切相关，以凸显语文学科的社会教化功能。在维度三上，语文教科书的 知识选择必须明确语文学科工具性与人文性相统一的属性。这三方面共同指向一点，那便是语文 教科书的知识选择离不开道德价值尺度，经过筛 选进入语文教科书中的知识必然具有道德价值 性。因此，部编义务教育语文教科书坚持立德树人的根本导向， “将社会主义主义核心价值观、主流文化、民族传统、良好的思想道德风尚等内 容融合在整套教材之中，激发学生热爱祖国的思 想感情，培养自尊自信、勤劳勇敢、自强不息的 美好品德，增强社会责任感，为学生的人格培养与终身发展奠定坚实的基础”。［７］
 

（二） 通过话语表达承载道德价值
 

语文教科书所承载的道德价值以话语形式集中体现。话语是一个极其复杂的概念，相较于语言或言语，话语拥有更加丰富的蕴涵。用福柯的话说， “话语是由符号组成的， 但他们所做的比符号所指物来得更多。正是这个 ‘更多’， 使他们不可能归结为语言和言语”。［８］简言之，话语不仅表征显性存在，而且蕴藉隐性意义，这是话语的二重属性。在话语的视域中考察语文教科书所承载的道德价值，可以发现，其本身就是话语意义的一种表征。审视语文教科书结构，课文是其核心部分，而课文又是以文质兼美作为核心标准选择的。结合话语内涵解释文质兼美的标准，实际上就是要求选文本身不仅应该生动流畅、清楚明了地言说事实，而且应该入情入理、恰如其分地表达意义。通俗地讲，语文教科书中的每篇课文，从表面看，需要对其描绘的景色、讲述的故事、塑造的人物等有清晰认识；在深层次上，更需要深刻领悟这些景色、故事、人物等背后负载了怎样的思想、价值、精神等。所谓文以载道， 语文教科书所承载的道德价值正是以话语的方式嵌入、渗透、隐喻在字里行间和文字背后的。由是，本次部编语文教科书 “注意把那些能充分体现社会主义核心价值观， 特别是两个 ‘传 统’（中华优秀传统文化和革命传统教育） 融入教材的文章选篇、内容安排、导语和习题的设计等诸多方面， 融入语文所包含的语言教育、情感教育、审美教育，让学生乐于接受，起到润物细无声的效果”。［９］

 

（三） 通过教科书审定使道德价值合法化
 

通过审定是语文教科书道德价值合法化的必然路径。审定是教科书出版制度链条上的重要一环，而通过审定是教科书价值实现的必经之路。教科书作为传递核心价值观和统治阶级意识形态的最重要载体，几乎没有国家不注重对教科书的管理， 只是具体方式不同罢了。 “无论是教科书评审的目的、宗旨还是其标准的制定，社会统治 阶层意识形态的规限旨趣昭然若揭，其企图通过 教科书这一工具或渠道完成对下一代思想与价值观念的模塑”。［１０］一般来说， “教科书如果由国家来认定，那很显然，它认定的主要依据就是教科书与国家意志的吻合程度。也就是说，教科书与 国家意志的吻合度越高，教科书通过国家审查和认定的可能性就越大。国家通过掌握教科书的审查与认定，而把教科书内容的选择牢牢地掌握在自己手中。即使地方或学校有选择教科书的空间和权力，但地方或学校对教科书的选择是在国家已经认可的合格教科书之内来进行的”。［６］这说明，能否通过审定是教科书价值实现的关键，而 这一关键的关键是教科书是否符合国家意志。文道统一是语文学科的显著属性，语文教科书能否通过审定，在根本上是以其所载之道是否符合且能有效体现国家主流价值观为检验标准，只有达 到此标准的教科书所承载的道德价值才会获得合法传递的机会。本次部编语文教科书正是在这个意义上， 充分渗入了社会主义核心价值观这一“大德”，但这种 “大德” 的渗入自然是经过多重审定才得以确定的。

 

 

就实践中具体运作的课程来讲，正是师生主体的理解不断充盈着课程的生命，影响着课程实 践的品性。伴随着教师和学生的主体性被重新发觉，教师超越了传统意义上传道授业解惑的施者角色，学生也超越了只是言听计从的受者角色， 教与学过程中的对话性、协商性、建构性等特征 更加明显。在这种情境中，课程不再是永恒不变 的、静态的，而是充满了师生品鉴、理解、诠释 等味道，课程的意义与价值也在这一过程中不断被揭示。 “意义的呈现过程， 包含着新的意义的生成与既成意义形态之间的互动。一方面，意义 的每一次呈现， 都同时表现为新的意义的生成； 另一方面，这种生成又以既成的意义形态为出发点或背景。从过程的视域看，意义的呈现和生成与意义的既成形态很难彼此分离”。［１１］由此论之，课程意义的呈现，既包含了课程设计者所植入的既成意义———本然之意，也包括了师生理解基础上的生成意义———实然之意， 此二者相互衬托，共同塑造了课程的意义世界。语文课程具有人文 品性，这在客观上决定了语文课程理解的广度和深度。一方面，语文课程中的选文不仅追求对确 定意义的有效确证，而且追求对不确定意义的多 重解读，这为师生的多视角、多层面理解提供了 现实可能性；另一方面，语文课程所传递的价值 理想、道德意蕴、人生情怀等人的精神光辉，需 要师生结合自身的知识积淀、人生阅历、价值追 求等进行体悟， 这是师生理解课程的内在诉求。因此，在被理解为静态的课程文本与具有主体性的师生之间搭建起相遇的桥梁，课程所能实践的 一切价值都与师生的理解密切相关。
 

师生理解是道德价值建构不可或缺的环节， 从一定意义上讲，有什么样的师生理解，就有什 么样的道德价值判读及其建构方式。因此，课程 的道德价值能否有效实现，重要的不仅在于课程 设计者将什么样的道德价值融入了课程，而且在 于师生如何生成以及生成了对预设道德价值的何种理解。当然，师生理解中的道德价值及其建构 方式不可能自我显现，只有在实践层面才能被感 知、检验和确证。在语文课程中，师生理解的道 德价值建构逻辑主要体现在三个方面，即师生个体的客观判读显化了道德价值，师生个体的主观体悟生成了道德价值，师生双方的互动共识证成了道德价值。
 

（一） 师生个体的客观判读使道德价值显化
 

师生个体的客观理解是道德价值内蕴显化的必要前提。在课程实践过程中，教师和学生是缺一不可的两个主体，课程的实践意蕴就是师生以课程文本为纽带的精神相遇过程。然而，教师和学生总是处于特定的时空背景、教育情境和理解坐标中，这使得他们理解的课程在特定条件下是客观的。而就课程本身来讲，其所负载的道德价值在一定条件下是有特定所指的。因此，师生能否秉持客观理解的原则将直接影响课程道德价值的理解品质。语文课程具有鲜明的思想性、人文性，因此，需要特别注重对其道德价值的客观理解。实际上，语文课程的道德价值是上至国家意志下及个体思想的价值体系，这种神圣性和严肃性对师生个体的客观理解提出了更高的要求，也从根本上否定了简单理解、机械理解甚至随意理解的片缪。需要说明的是，客观理解并不是要阻滞师生个体理解的丰富性和多元性， 所谓客观， 旨在强调理解的实事求是，遵从文本本意，有助于文本意义的有效显现。进而言之，语文课程的道德价值意蕴只有基于师生个体的客观理解才可能被准确揭示，而这种客观理解所建构的道德价值终将成为语文课程道德价值的底色。
 

（二） 师生个体的主观体悟生成道德价值
 

师生个体的主观体悟是道德价值动态生成的重要条件。教师和学生作为课程实践的主体，总是带着一定的价值立场、人文情怀和认知准备进入课程场域， 因此， 不能忽视师生这种 “前见” 进行课程意义的自我言说和课程知识的价值建构。实际上， “课程知识的教与学营造出了学习者的真实生存处境，围绕着这一核心，教师和学生主要的和大部分的日常活动和生命体验得以展开，进而他们的生存意义也在这一过程中得以建构和生成。”［１２］更何况， “在教学过程中， 教师与学生之间的交往不是传递物件，而是传递知识与观念。物件的接受可以不变形， 不变量， 不变质；但知识与观念的传递，则必须经过接受主体的主观建构。而语文课程知识的综合性、实践性和人文性等特殊性能，更决定了教师在语文教学过程 中， 绝 非 把 知 识 直 接 告 知 学 生 所 能 奏效。”［１３］那种认为学习者当时获得他并不理解的知识，但终有一天他会理解这些知识，并将它赋 予灵性之中， 以逐渐接近知识背后的意义的观点，其实是对强迫性知识学习后效盲目信任的自欺欺人的说法，所有外在都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大。［１４］由此论之， 语文课程的道德价值离不开师生基于个体体悟的建构， 而他们进行这种建构的过程也正是彰显和丰富其生存意义的过程。当然，语文课程的道德价值并 非可以无限建构，其内在规定性体现在课程设计 者所赋予课程先在的、必需的道德价值。为此， 师生个体的主观体悟唯有不断弥合课程的预设道德价值，并在此基础上进行恰如其分的发挥，才可能确保其道德价值的动态生成具有实效。
 

（三） 师生双方的互动共识证成道德价值
 

师生双方的互动共识是道德价值实践证成的根本保障。在具体的课程实践中，师生都不是独 立存在的，他们以课程为中介展开精神的相遇融通。由于角色、身份、基础等不同，教师和学生 对课程的理解存在差异，而这种差异一方面为师 生展开多层面的对话、协商提供了现实必要性， 另一方面为师生达成课程理解的共识确定了必然性。当然，课程理解共识的达成并不是苛求师生形成毫无争议的一致性看法或观点，进而形成某 种趋同的价值认知。正相反，师生基于个体理解 产生的不同价值认识，以及可能由此引发的价值 冲突是何以需要价值共识的实践诉求。语文课程 因其选文具有的鲜明思想性特征，更容易与师生 已有的价值观念发生碰撞，这既成为价值共识形 成的基础，又可能是价值冲突生成的诱因。师生 如何基于彼此的理解进行积极的互动、协商是价 值共识能否达成的关键所在。而就语文课程的道 德价值而言， 由于师生在道德认知、道德情感、道德体验等方面的差异，加之学生在道德价值观 养成时期的易变与突变等特殊状况，使得道德价 值共识形成的难度明显增加。即便如此，充分利 用沟通、协商、移情等各种方法仍可促成师生道 德价值共识的达成，从而确保语文课程负载的道 德价值被有效理解和实现，这是基于师生共识最 终证成语文课程道德价值的内在诉求。
 

在全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的当前，重新探讨语文课程在育人过程中发挥的作用，既是立德树人对于语文课程发展提出的新要求，也是语文课程自我发展的应有自觉。［１５］这意味着， “语文学科应该更多地反映国家的主流意识，传承传统文化的精髓，展示多元文化及现当代文明，以更好地承担培养学生的心灵、塑造学生的品格、进行审美教育等使命”。［１６］这应是语文课程建设追求的方向，也应是语文课程道德价值负载的理路。正是基于这样的认识，本研究试图通过研判语文课程道德价值建构的逻辑， 澄明语文课程道德价值负载的机理，进而助推语文课程立德树人旨趣的更有效实现。

 

参考文献：
 

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