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摘要：随着农村富余劳力大规模向城市转移，随迁子女入学难、学习落后等问题开始显现。为解决该困境，本文通过对悉尼学派语类教学法的发展背景、理论依据和应用推广的梳理，尝试引荐该教学法，针对随迁子女中学英语教育的问题，探讨在提升教学理念、优化教学环节、增进教育公平、提供读写教学环和促进教师发展等方面的经验和启示。
关键词：系统功能语言学；语类教学法；随迁子女；中学英语教学
本文引用格式：杨毅隆.语类教学法视角下的随迁子女中学英语教学[J].教育现代化,2019,6(74):167-169.
一 引言
随着经济社会的快速发展，我国农业产业结构也不断升级完善，农村劳动力开始大规模向城市转移。随之而来的是大量学龄随迁子女，其中的绝大多数又都是从老家中途转入迁入地入学，这就带来了入学难的问题。当前，随迁子女普遍存在学习基础薄弱、良好学习习惯匮乏、经济条件落后、沟通交往能力不足、学习效果较差、家长意识淡薄、教师存在偏见等情况，导致他们学习成绩普遍落后，特别是其英语成绩滞后问题尤为突出。[1]如何有效提高随迁子女中学英语教学，从而缩小与城里学生之间的差距，最终实现教育公平，这一问题亟待回答。
农民工子女教育问题是我国在工业化道路上的必然现状，世界各国在历史的发展道路上都曾遇到过相似的问题，它们所采取的措施和政策值得我们学习借鉴。系统功能语言学悉尼学派语类教学法的产生便具有类似背景。鉴于此，为提高随迁子女中学英语水平，缩小家庭背景不同学生间学习差距，我们力图引入语类教学法，在挖掘其产生背景、梳理其发展历程的基础上，探讨对随迁子女中学英语教学的启示。
二 悉尼学派语类教学法简介
悉尼学派语类教学法的发轫具有其特殊的社会文化背景，对其进行阐释可以帮助我们更好地了解该教学法的实施初衷、实施目的和发展历程，从而更好地启示我国随迁子女中学英语教学。
“语类”（Genre）一词源自于拉丁语，原指事物的种类，在古希腊时期被广泛应用于不同文学样式的研究。在现代语言学中，最早将文学上的语类扩展到语言学领域的是巴赫金他所指的“语类”，即“相对稳定的话语类型”，涵盖了人们所能接触到的所有语篇类型。其后，语类研究引起各流派语言学家的重视。20世纪80年代，新修辞运动在社会文化观的影响下，提出语类的实质是抽象的社会行为，由此极大推动了语类的相关研究。这些研究逐步形成语类研究三大流派，即新修辞学派、专门用途英语以及悉尼学派。
20世纪末的澳大利亚还是一个发展中的“小”国，并同其他国家一样濒临变革边缘。19世纪80年代，三分之一以上的澳大利亚人出生在海外，其中许多来自非英语国家，且多为非城镇人口，基本未接受过正规教育。因此，当时澳大利亚仅有半数人进入中学接受教育，仅7%的人口接受过大学教育。
此后，澳大利亚的基础教育状况经历了一系列的变革。主要原因是人口的快速增长对教育有了更多的需求，而且快速发展的工业经济对受教育人口的需求加大。然而，当时对移民群体、工薪阶层及当地土著孩子进行基础教育的老师发现，他们一直使用的“整体语言教学法”、“过程写作教学法”和“拼读能力教学法”都未能有效提升这些学生的读写能力。
正是基于上述背景，马丁等人于1979年发起了“基于语类的读写教学项目”，接着1980年-90年，马丁和罗瑟里等人通过“写作研究项目”、“弱势学校计划”及“语言与社会权力”一系列项目，对移民、工人及土著的小学生语文教学进行改革研究，主要目的是使得不同家庭背景的学生都拥有同等的学习机会和共享各类语言资源，从而促进教育公平和带动社会平等。他们还开展了“得体写作”“寓学于读”等教学法的研究。2007年，悉尼学派在香港城市大学开展了“支架式学术与高等教育读写能力”专项研究，将中学阶段的研究成果向大学延伸。至此，悉尼学派将阅读与写作教学进行了整合，研究对象涉及土著、移民及外国人，形成了对各个阶段与层次学生均能适用的语言教学体系。此后，悉尼学派语言类教学法被应用到各个层次、各个阶段、多个学科的教育活动中，目前已被推广到多个国家和地区，用来设计教学课程、教学内容和教学大纲。
在我国，悉尼学派语类教学法的研究已初露端倪。梁文花和梁爱娟将罗瑟里的语类读写教学环应用于英语课堂，发现“该方法适用于我国普通外语课堂教学”。郑瑶菲和陈松菁针对我国大学生的特点，设计了适合国内大学英语教学的“语类写作教学环”设计方案。[2]陈静对支架式学术读写法在大学英语教学中的应用展开了较为系统及全面的实证研究。然而，针对我国当前随迁子女中学英语教育的复杂问题，还缺乏从悉尼学派语类教学法视角进行的研究。
悉尼学派语类教学法，即基于语类理论的读写能力教学法理论，最初由系统功能语言学悉尼学派提出，并逐步在澳大利亚流行，后推广至其他国家和地区。为促进社会平等和教育公平，该教学法力图提高不同社会阶层和家庭背景学生的读写能力与学习成绩差异。为此，悉尼学派在系统功能语言学理论指导下，综合维果斯基和布鲁纳的学习理论、伯恩斯坦的教育社会学理论等知识，通过实施一系列教改研究项目，逐步完善了其语类教学法。
悉尼学派语类教学法主要使用的系统功能语言学理论包括语类理论和语言发展理论。悉尼学派的语言研究侧重语言、语境和功能的关系，将语境划分为语类和语域。其中语类被定义为，特定文化中的一种阶段性的、有既定目标的、有目的的社会活动，是关于语境和语言的一个综合性理论。每一种语类都有其特定和稳定的图式结构，并以一定顺序的“阶”、“相”来一步步实现其社会文化目标。在语言发展理论中，强调语言是意义生成资源，儿童学习语言就是学习意义的表达；并将语言学习分为三个层面：学习语言知识、学习语言及通过语言学习。
三 悉尼学派语类教学法的启示
上个世纪末，澳大利亚中小学教育中存在的一些突出问题与我国目前教育困境存在相似之处，诸如少数民族、外来人口、教育发展不平衡、师资配备不够充分等。因此借鉴悉尼学派发展相对完善和成熟的语类教学法，对我国目前的随迁子女中学英语教育具有一定的借鉴和启示作用。悉尼学派语类教学法经实践证明是一种十分有效的教学方法，对于不同家庭背景和不在同一起跑线上的学生成效显著。自提出以来，语类教学法逐渐发展成熟，不仅在澳大利亚流行开来，在其他国家和地区的研究也取得不少成就，最终“促成了澳大利亚及其他国家和地区的跨学科读写能力教学改革”。这一点契合了系统功能语言学建立在语言适用性基础之上的论点。语类教学法具有适用性强的特点，不仅适用于随迁子女中学英语教学，对教师教学理念的更新也有重要启示。首先就是教学出发点的选择。语类教学法采用自上而下的方法，从语篇的语类这个社会功能出发，再到具体的语篇、语段、句子和词汇。例如对某类语篇的教学可以采用语篇教学法，即先介绍其社会文化背景，再缩小至其篇章主题和主旨大意，最后教授词汇语法。其次，语类教学法借鉴了维果斯基的“最近发展区域”理论和布鲁纳的“支架”理论。在这两个理论的启发下，语类教学法认为，语言教学离不开教师的指导示范，也需要学生进行必要的观察和模仿。在对随迁子女的英语教学中，不仅需要对他们进行更多语言背景方面的教育，还需要给予适合他们自身特点的教学支持，这样才能实现从语言的社会功能到词汇语法的过渡，并使得学习习惯不良或不会学习的学生慢慢独立学习。
悉尼学派的一个重要发现是学习发生在完成一系列学习任务的过程中，因此学习活动的中心又落到了学习任务之上。围绕教学活动，悉尼学派将其划分为五个环节：预备、焦点、任务、评价、阐释[2]。其中学习任务居于中心地位，与焦点和评价构成了学习的核心内容；而预备和阐释却不总是学习活动的必然成分，因此处于相对边缘的地位。这五个环节从教师引导的预备和焦点开始，到学生的任务环节，和接下来的对任务完成度的评价、教师的进一步阐释。这样不同的学习活动都如此循环进行，各个活动之间是一种层层深入递进的关系，总体呈现一种螺旋上升的趋势。因而可以把这种对学习活动的循环、螺旋上升的划分用来规划整个课堂流程，这也是语类教学环的基础。
语类教学法采用的教学理念是对学生同等对待，即一个班级或一个年级中的所有学生都应完成同一个教学目标，教师则需要针对不同学生的实际情况，分门别类地给予相应的帮助。在语类教学法中，这就要求对每个教学环节进行深入分析，设计出能使所有学生都能达到教学要求的教学计划。与传统教学观的循序渐进理念不同，语类教学法坚持在教师的辅助下使所有学生都能挑战自己能力极限。在这样的教学理念指导下，再加上循环往复的练习和师生互动，优等生和后进生之间的差距将越拉越小，二者独立完成学习任务的能力也将向在教师引导下的水平靠拢。它不仅提高学生的语言能力，同时还能缩小来自不同家庭背景的同班级学生间的语言差距。因此，在对随迁子女的教学中，可以考虑使用分组分层的教学方法，即同一教学目标下对不同水平层次的学生进行区别教育。如在教授课文时，对优等生集中讲解词汇语法方面的知识，而对后进生着重阐释社会文化背景知识。
语类教学法的核心部分之一是读写教学环的创建与实施。在众多语类读写教学环中，最为著名的是罗瑟里所设计的语类写作教学环，它包括解构，共建、自建三大环节。解构即对范文进行介绍，对其语类和功能进行讨论，分析其结构和语言特征；共建是指在解构的基础上师生共同构建同一类型的文本，此时教师充当“抄写员”的角色，把课堂讨论的结果写成与范文同语类的文章，目的是使学生体验创作过程；而自建则指学生对该语类的文本进行独立创作，经历文章初稿、教师及同伴互评、生产终稿等过程。在运用写作教学环的时候，教师和学生在解构和自建两个环节相对独立地完成各自任务，二者接着在共建环节中产生互动，这是语类教学环的核心，关系到语类写作教学的成败。因为在共建环节的教学互动中，教师可以把解构环节中的语言模式传授给学生，并将这些知识向自建环节的独立写作扩展。教学环的理念是教师帮助学生对文本的语场和语境进行构建，从而使其能写作具有特定知识的语篇，最终形成具有特定目的的特征语言模式。与此同时，语类读写教学环将阅读与写作相结合，并在提高阅读能力的基础上提升写作能力，即“以读促学”；它还强调“支架”的作用，把师生及生生互动贯穿于教学过程的始终。
从语类教学环的教学方式中可以看出，师生通过对语言的理解、分析和运用，可以揭示出语篇的交际目的、修辞特点及文化语境等特征。这种特定情景下语场、语旨、语式的体现形式决定了语域结构，语域结构在很大程度上又体现了语类结构，二者共同决定了语篇的结构成分。正是在语类理论的指导下，悉尼学派在实践中经过不断的修正，建立了语类写作指导框架，并将其运用于课堂教学，例如麦肯-霍瑞里克针对阐释语类的写作提出了具体操作框架。
有效的教学方法是提高中学英语教学的必要路径之一，但其效果主要取决于教师对其掌握的程度。
因此，语类教学法不仅强调学生的学习，同时还考虑到了对教师的持续培养。语类教学法既是关于如何学习的理论，也是如何教学的理论。语类教学法还致力于解决理论结合实践的问题，积极探索教学法和语言学的学习与教学实践之间的关联。为此，在“寓学于读”中，语类教学法将教师发展的四个要素定义为：(1)语言和教学法知识；(2)课程规划；(3)教学实践；(4)学生发展性评价。其中语言和教学法知识是逐步发展起来的，而每一个阶段或层次的发展都离不开教学实践的支撑。
悉尼学派为了能在中小学成功实施语类教学法，制定了教师专业发展的详细计划和规范。如将完善的教师专业发展分为三个阶段。在第一个阶段中，教师将学习教学法的七个核心要素，包括：各类教学模式、系统功能语言学的层次思想、教师对学生三个层面上的支持、学生遇到的各种语类、学生每个阶段学习的文本、选择读写文本的原则、学生写作的评估标准。
四 结语
悉尼学派语类教学法不仅在澳大利亚，还在英国、新加坡及中国香港等一些国家和地区都相继取得了成功，研究历史较为长久，覆盖面和应用范围广，具有较高的系统性和完备性，在语言教学领域成就最为突出。鉴于我国农民工随迁子女的社会及教育背景与澳大利亚的历史背景相似，我们认为其教学法对随迁子女中学英语教学具较强启发性，可积极引荐到我国当前教学环境中。但同时也应注意我国随迁子女具有其自身的新特点，与国外移民或少数民族学生差异较大，如随迁子女面临较大的城乡差距、迁入地城市往往人口密集、教师教学设施紧缺、教育体制机制差异等一系列特色问题。为此，我们还应对悉尼学派语类教学法采取批判性借鉴的态度，在具有自身特点的教学环境中进行更多实践和探索，对其进行进一步的调整、适应及发展，最终寻找到适合我国随迁子女中学英语教育的理论和方法。
参考文献
[1]郑钢.农村中学进城务工人员子女英语学习状况调查[J].上海教育科研,2009,257(01):54-56.
[2]郑瑶菲,陈松菁.语类理论视角下的大学英语写作教学环研究[J].高教探索,2014,(01):115-120.
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