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摘要：为提高高校教学质量，完善现行学生评教体系，以149名大学生为被试，采用两个独立的单类内隐联想测验（SC-IAT）和自制生评教问卷考察学生对教师教学内隐态度与外显态度的差异；结果发现除个别教师的个别维度外，学生对教师教学的内隐态度与外显态度没有显著相关，内隐联想测验结果与现行生评教结果有差异，说明现行评教方式并不能测出学生对教师评价的真实态度。
关键词：学生评教；内隐联想测验；外显态度；内隐态度
本文引用格式：曹怡然等.利用内隐联系测验进行“生评教”的尝试[J].教育现代化，2019，6（72）：137-142.
一 问题提出
教学评价涵盖同行互评、教师自评、专家评价、学生评教和社会第三方评教等多种方式，其中学生评教(以下简称“生评教”)，是指学生根据任课教师的表现以及自身听课的感受对教师教学进行匿名性评价方式。“生评教”站在以学生为本的角度，是保障当前高校教学质量的重要手段。“生评教”为学生提供了一条对学校的教育服务质量进行监督和评价的有效途径,目前已为国内许多高校所采纳(任进，2016)。我国现行“生评教”的方式以网络评教为主、纸质问卷为辅，极少采用座谈会或个别访谈法(周文梁,邓连波,2014)，现已有研究将目光投向微信小程序（韩弢,2019），但仍旧没有摆脱主观报告的问卷形式。
虽然，生评教系统在评定教师教学效果取得了一定成效，但在实践中也遇到不少问题，甚至目前在有的高校“名存实亡”。近来高校学生评教工作流于形式，出现学校强制实施，评教变成“走过场”、学生随意评教，评教结果无公开、教师漠视评教，评教初衷难实现等现象(刘杭玲,李丹青,2004)。现行评价系统对生评教的地位，作用认识不足，生评教的功能未充分发挥，评价指标体系不够完善，反馈信息粗化和对结果的处理与利用仍有缺陷。为解决国内生评教工作现存问题，需把握生评教的目标和意义，完善学生评教指标体系，实施标准化的评价形式和规范化的操作过程和有效运用学生评教结果(任进,白文乐,曹淑琴,2016)。
内隐态度(Implicit Attitudes)由美国心理学家Greenwald和Banagi首次提出，是指过去经验和已有态度积淀下来的一种无意识痕迹潜在地影响个体对社会客体对象的情感倾向、认识和行为反应。双重态度模型(Dual Attitudes Model)，认为人们对同一态度对象能同时存在外显态度和内隐态度两种不同的评(Dasgupta,Mcghee,Greenwald,&Banaji,2000)。外显态度是能够被人们所意识到、所承认的，通过自我反省就能表现出来并易于报告的态度；内隐态度则是人们对态度客体的自动反应，是无意识的、自动激活的态度。
内隐联系测验(Implicit Association Test，简称IAT)是根据个体对概念词和属性词之间的联系程度来评估个体内隐态度的间接测量方法(Greenwald,Mcghee,&Schwartz,1998)。这种方法通过考察被试在两个联合任务中的反应的反应时和正确率测量其内隐态度(马子媛,2009)。传统的态度测量多采用外显测量的方式，而外显测量大多受到动机、情境，甚至问卷形式的影响，存在理论和实践的局限性。IAT等内隐测量技术的出现，使内隐态度测量的信效度得到较大的提高。虽然仍遭到一些人的质疑，但其技术仍处于不断的改进之中。这些技术上的创新和改进，将使内隐态度的测量更加准确，更能反映被试内心“真实”的态度，从而促进内隐态度理论与实践的发展。
Greenwald等（1998）首次使用IAT对黑人/白人种族刻板印象进行了探究。结果证明确实存在种族内隐刻板印象，并且结果还显示其与对种族刻板印象的外显态度是相互分离的。随后他们（Greenwald et al.,1998）探究了日裔美国人和韩裔美国人对其本民族的态度，发现了显著的内群体—外群体效应，还可以看出，与外显态度之间的差别相比，内隐态度之间的差别更显著。
自蔡华俭（2015）首次引进IAT以来，IAT在国内受到了研究者的广泛关注，近几年来有关内隐态度的实证研究不断增多，高旭晨、吴明证等采用IAT测验探究不同概念词之间大学生群体内隐态度的差异,结果表明被试对青年人的显著偏向性以及对女性的偏向性。杨烨、腾飞通过IAT测验研究，发现中国大学生对父母的内隐态度有明显差别。汪 伟利用IAT考察了大学生群体的内隐助人态度,发现被试的内隐态度有助人方面的偏向性，而且性别差异不显著(马子媛,2009)。这些研究运用内隐联系测验对被试内隐态度的测量都取得了准确而又可靠的结果。
王晓刚等人(2014)采用三个独立的单类内隐联系测验(SC-IAT)考察了心理疾病内隐污名的构成及其内隐效应，结果表明，被试倾向于将心理疾病与消极词联结在一起，心理疾病污名的内隐效应显著，同时包括自动化的负面认知、消极情感反应和歧视倾向。鉴于此研究，本文试图通过单类内隐联系测验考察学生对教师教学的内隐态度，即测量学生对教师的概念词（如姓名或照片）和属性词（描述教师教学的积极词或消极词）的联结强度，从而评估学生对教师教学是积极还是消极的内隐态度。借鉴陈海德等人(2018)测量非吸烟者吸烟外显态度与内隐态度的方法，本研究同样采用外显问卷和内隐程序相同的材料测量学生对教师教学的外显态度与内隐态度，如果内隐联系测验测得的内隐态度与现行生评教结果相同，说明现行方法真实表达了学生态度；如果内隐联想测验结果与现行生评教结果有差异，说明现行生评教方式并不能测出学生对教师评价的真实态度。
本文旨在将内隐联想测验的实验范式和国内常用的生评教系统相结合，尝试在生评教过程中规避学生随意评价的现象，将生评教的系统进一步优化。通过这种优化希望可以及时把学生更准确的态度传递给老师，从而使老师的教学可以得到方向更明确的改进。基于内隐联想测验的核心原理设计不同于以往传统的生评教系统，保护好、发展好生评教体系，真正实现以评促教、以评促学、以评促管的目的。
二方法
（一）研究对象
选取天津市某大学六位教师为目标教师，从六位教师所授课程的班级当中(具体年级和学科分配如表1)随机选取149人，教师A的学生24人(男生3人)，教师B的学生28人(男生3人)，教师C的学生22人(男生2人)，教师D的学生22人(男生2人)，教师E的学生21人(男生6人)，教师F的学生31人(男生13人)。
（二）实验仪器
采用多媒体笔记本计算机三台(采用win10操作系统，电脑品牌为联想，屏幕为15英寸，分辨率1366ｘ768)，采用eprime2.0版本呈现实验材料。
（三）研究工具
1.生评教外显问卷
参照《语用频率效应研究》选取用于评价教师教学的形容词102个，包括积极词消极词各51个，制成问卷，由88名来自天津某五所高校的学生评估词汇用于评价教师教学或教学效果的合理性程度（从1到5表示“完全不合理”到“完全合理”，3表示“中立”）；共收回有效问卷76份，根据词汇评估平均值由高到低，筛选出最适合作为生评教的词汇，共分为教学态度(记为TA，如负责的、苛刻的)、教学风格(记为TS，如幽默的，单调的)、教学能力(记为TC，如有逻辑的，难懂的)、教学效果(记为TE，如活跃的，无聊的)四个维度，每个维度包括积极词和消极词各8个。
2.生评教内隐程序
实验程序分为两个独立的单类内隐联想测验SC-IAT(Single Category Implicit Association Test)，概念维度分别为教师姓名和教师照片，属性维度相同，积极属性词和消极属性词与生评教外显问卷中的积极词与消极词一致。程序模式如下表所示，包括练习实验和正式实验，数据分析只分析正式实验的数据，相容任务中教师姓名、积极词和消极词按照1:1:2的频率出现，使左右按键的比率各50%以防止反应偏差(王晓刚,黄希庭,陈瑞君，章麟，2014)。
（四）研究流程
首先要求被试认真阅读知情同意书确定自愿参加并签字，随后进行正式实验，生评教外显问卷、生评教内隐程序(姓名组，如图1所示)与生评教内隐程序(照片组，同姓名组)采用拉丁方设计进行施测，最后对每位自愿参加的学生表示感谢并支付25元酬金。
（五）数据处理
运用SPSS25.0收集和分析数据，将生评教外显问卷的每个维度中消极词的评分减去积极词的评分作为该维度的外显评分(记为D外)，差值D外越小于0，说明学生对该教师教学的外显态度越积极；将生评教内隐程序的每个维度中相容任务中积极词的反应时减去不相容任务中消极词的反应时作为该维度的内隐评分(记为D内)，差值D内越小于0，说明学生对该教师教学的内隐态度越积极；最后将外显态度得分D外与内隐态度得分D内做Pearson相关分析。因内隐程序每个维度积极词和消极词各两个词用作练习实验，因此每个维度仅有12个词的数据参与计算。
三 结果
六位教师四个维度的外显积极得分、外显消极得分和内隐积极得分(姓名与照片)、外显消极得分的均值如表2-表13所示；进一步成对样本T检验结果显示：
教师A外显积极得分在四个维度上都显著高于外显消极得分(p<0.001)；内隐积极得分仅姓名组在TE维度上显著高于内隐消极得分(p<0.02)。说明学生对教师A外显态度在四个维度上均为积极，内隐态度仅在TE为积极，其他维度并没有显著结果。
教师B外显积极得分在四个维度上都显著高于外显消极得分(p<0.001)；内隐积极得分仅姓名组在TA、TS、TC和TE维度上显著高于内隐消极得分(p<0.05)。说明学生对教师B外显态度和内隐态度在四个维度上均为积极。
教师C外显积极得分在四个维度上都显著高于外显消极得分(p<0.001)；内隐积极得分姓名组在TA和TE维度上显著高于内隐消极得分(p<0.05)，在TS维度上边缘显著于内隐消极得分(p=0.06)。照片组仅在TA维度上显著低于消极得分(p<0.05)。
教师D外显积极得分在四个维度上都显著高于外显消极得分(p<0.001)；内隐积极得分姓名组在TS和TE维度上显著高于内隐消极得分(p<0.05)，照片组仅在TC维度上边缘显著高于内隐消极得分(p=0.055)。
教师E外显积极得分在四个维度上都显著高于外显消极得分(p<0.001)；内隐积极得分姓名组在TS和TE维度上显著高于内隐消极得分(p<0.05)，照片组在TA和TC维度上显著低于内隐消极得分(p<0.05)。
教师F外显积极得分在四个维度上都显著高于外显消极得分(p<0.001)；内隐积极得分姓名组在TA、TC和TE维度上显著高于内隐消极得分(p<0.05)。
将外显消极得分减去外显积极得分获得外显得分D外、内隐积极得分减去内隐消极得分获得内隐得分D内，六位教师的外显得分D外与内隐得分D内描述统计及其两者之间的相关分析结果如表14所示。结果表明，教师A的外显态度得分与内隐态度得分(姓名)仅在教学态度(r=0.486,p<0.05)和总分(r=0.602,p<0.01)上存在显著相关，教师B、教师C、教师D、教师E、教师F无论是姓名内隐态度得分还是照片内隐态度得分与外显态度评分都不显著。
四讨论
（一）学生对教师教学评价内隐态度与外显态度的差异
本研究结果显示除个别教师的个别维度外，学生对教师教学内隐态度评分与外显态度评分几乎没有相关，这表明学生对教师教学质量的外显评价与内隐态度存在差异。这与之前的文献搜索结果相一致，学生评教趋于形式，外显态度评价可能无法测定学生内心更为真实的想法，这就需要增加内隐态度测评来进一步完善现行学生评教系统。
（二）姓名组与照片组在学生对教师教学评价内隐态度的差异
本研究关于学生对教师教学评价内隐积极态度与内隐消极态度进行成对样本T检验的结果发现，姓名组较照片组更容易检测出显著差异，即姓名较照片指标更敏感。这可能是由于教师姓名与属性词同属于文字信息，两者之间的关联性更强，而教师照片与属性词信息载体差异较大，因此不容易产生关联。
在我们进行研究过程中，发现一些学生对于教师以及所教授的课程熟悉度并不高，这样学生的学习态度如何能够保证教师教学评价的有效性呢？张萍等人指出学生课程收获与课堂教学评价间的关系(张萍,范晓峰,耿春明，万树峰,2018)与本研究的发现一致。而采用内隐联想测验的方法可以很好地避免学生评教的主观性，将对教师最真实的想法暴露出来，虽然内隐联想测验的结果还需要扩大样本进一步检验，但确实给解决学生评教目前存在的问题提供了一个思路。
（三）研究的局限与不足
本研究是学生评教基于内隐联想测验的初次尝试，存在不足在所难免。第一，研究前期进行生评教外显问卷编制的方法还可以进一步改进，可尝试对调研结果进行验证性因素分析与探索性因素分析从而制定更加科学的量表。第二，研究所关注的班级和教师只涉及大学一年级和二年级且选取班级还不够广泛，希望以后能够获得更多学科的教师和班级的数据采集，进一步验证生评教内隐联系测验的广泛性。第三，研究试图验证生评教内隐态度与外显态度的差异，缺少内隐态度进一步单独的测量进展，这些都是值得在今后的研究当中改善和推进的地方。
五 总结与展望
针对现行高校学生评教系统当中存在的诸多问题，本文通过实证研究发现学生对教师教学的内隐联想测验结果与现行生评教结果有差异，说明现行评教方式并不能测出学生对教师评价的真实态度。研究结论印证了诸多前人研究当中所反映现在生评教系统中存在的问题，即评价过于随意与主观，无法反映学生对于教师教学的真实态度。而内隐联想测验运用到生评教当中，发现姓名组相对于照片组更为敏感，可以有效地测量学生对于教师教学质量的内隐态度，增添了学生评教的考察指标，完善了学校学生评教体系，为进一步改进生评教现行不足与问题提供了依据。
参考文献
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