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摘要：学校将德行的体征混同为道德本身进行衡量与评价，导致当前道德教育流于形式、浮于表面。本文以康德的哲学观：道德是源自善的意志、自由是意志自律为基点，提出学校道德培育应当提供适宜环境，以学校师生为主体，生活实践为阵地，审美活动为手段转换培育理念与方式，促使道德由心而发，由行而成。
关键词：康德；道德哲学；道德培育
本文引用格式：郝燕.关于道德培育问题的探讨——基于康德的道德哲学观[J].教育现代化,2019,6(67):256-258+287.
“美德可以教授么？”布鲁贝克对道德教育理念与方式的问题提出了质疑。现行教育中思想品德课程贯穿小学至大学，似乎美德应该是这样教出来的。然而就二十年来道德教育的结果来看“教”“授”道德成效颇微：学生将“天下攘攘皆为利往”的商人价值作为普世价值；将任何对他人和社会的付出都看作是投资，实用主义大行其道。在此背景下，试图对道德“培育”的问题进行探讨。
一 道德培育的现状与成因
“任何社会中的教育必然受这个社会中的政治、经济、文化等因素的制约”教育是系统工程，学生道德现状的成因较为复杂，然而学校教育作为道德教育的主要阵地，亦有不可推卸之责。
首先，测评导向偏差。关于高等教育的目标，麦克默临的观点是：“使人从无知、偏执、迷信和非理性的枷锁中解放出来，它应该导致一定程度的个人自治”。此处的个人自治，分为两个层面，首先是具有处理实际事务的学习、生活自治能力；除此之外，还包括如康德所说的道德自治能力，即意志自律。自19世纪中叶，美国教育家贺拉斯·曼（Mann，H.）在美国学校引入书面考试后，考试、测验向定量化、标准化发展。我国书面测试考核历史更是悠久，最早可追溯至隋朝。通过书面标准化测试选拔人才快捷高效且相对公平，却也不可避免的存在问题。我们将对知识的测量，例如记诵教材的知识内容，混同为对高级智慧技能的测量，并将其发展到了一种空前的极致状态：极端信任并非全面的衡量结果，将测评标准作为培养目标，并将学生好坏以成绩划分，各项评价体系也以成绩为刚性指标。尤其德行的体征是实践问题，道德本身的衡量又极为困难，将德行考核通过测试成绩来评价，必然南辕北辙。
其次，公众期望影响。价值由客体满足主体需要的程度而决定。公众作为主体，学校作为客体，主体在某一方面存在某种需要时，客体在某种程度上满足了公众的需要，这就形成了客体对于主体的价值，离开主体的需要去谈客体的价值是无意义的。教育价值分为“教育的个体价值”和“教育的社会价值”：教育满足公众需要的程度决定了它的一部分自身价值。由此可知，公众期望可以在一定程度上塑造学校的形态。父母的期望以及整个社会弥漫着的焦虑感，塑造了当前重视文凭却不尊重知识，关注结果却不在乎过程，急功近利的道德培养现状。
再次，忽视社会承诺。学校担负着人类文明与民族文化的历史传承，虽然在一定程度上因着公众期望与市场需求被塑造，但是作为贤者、智者的聚居地，作为推动人类文明进步和发展的核心区域，它本身对社会有着不可推卸的责任和承诺，理应成为民族精神、道德坚守的高地。然而如今整个社会被实用主义、功利主义所裹挟，学校逐渐淡化、搁置了自己的承诺和责任，教育逐渐偏离其原本的轨道。学校以及教职人员在整个社会系统当中受人敬仰的地位与灵魂铸造的定位需要重新复归，知识与利益二者轻重权衡需要重新审视，教育事关未来亟待回归初心。
最后，科学图腾时代。当德国洪堡大学成为教育新模式之后，科学逐渐取代哲学位置。对科学的迷信、过分强调数据，道德自然置于科学之下。复旦大学教授张学新称我们这个时代是以科学为图腾，我们以科学为信仰，任何的问题我们都寻求科学的解释。李泽厚先生心理本体论的哲学观点认为后现代将主要是文化——心理问题。随着时间的推移，物质生产受制于精神生产也愈趋明确。社会心理、精神意识从来就有其相对独立性质，在今日特别是在未来世界，它们将跃居人类本体之首位。科技社会结构的工具本体虽然从人类历史长河上产生和决定了人们的文化——心理机构，但以此为历史背景的后者，欲将日益取代前者，而成为人类发展和关注的中心，即其所谓的“历史终结日，教育开始时”教育不再是成为其他事物（培养各种专家等）而将以自身即以塑造人性本身、以充分实现个体潜能为目标[1]。
二 道德培育的哲学分析
康德的道德伦理学是动机论而非效果论，霍尔巴赫把道德动力归结为对与利益和幸福的欲求，爱尔维修也认为以个人利益为基础的社会公共利益就是道德原则。康德则认为任何幸福、利益、财富、权力等，都不是道德的善本身。
在纯粹理性批判中康德在论证自由与必然这组二律背反关系的问题时谈到，人的理性（知性）特质本身存在道德判断——至善——即最高的理性。譬如说“义务”，如果是纯粹为义务而行事的意志就是善的意志，而若只是为了符合义务或与义务相一致而行事，就不是源自“善的意志”。再比如说，因同情而对人仁慈，或为了某目的而做好事，或某种行为产生好的结果，这都不算是道德，因为不是源自善的意志。根据康德这一论点出发，可以得出一个结论，我们所能看到的道德只是符合道德标准的外在行为和体征，而道德本身的评价和衡量不是那么容易和浅显的，因为他并不是直观的，任何一个人只要他愿意都可以在行为上伪装成一个有道德的人，康德伦理学的动机论的价值就在此。只有源自“善的意志”的行为才是道德的，那么何为“善的意志”？它是人对源自于纯粹理性的道德律令的绝对服从。而道德律令就是诉诸于“超人性”的纯粹理性；因为任何诉诸所谓的“人的本性”无论自然的或是社会的，先天的亦或是后天的都不可能建立普遍必然性。道德律令是一种无条件的、强制的、必须服从的“绝对命令”。康德的道德律令有三条：“不论做什么，总应该做到使你的意志所遵循的准则永远同时能够成为一条普遍的立法原理”——道德律令具有普遍的立法形式；“无论是对你自己还是对别的人，在任何情况下把人当做目的，绝不只当做工具”——人是目的：善的意志只与客观目的相关，这个目的就是人作为有理性即“被看作是物自身”的理智特性的存在自身，这才是具有绝对价值，从另一角度把人作为感性的存在，或者说具有“现象领域的事物”的经验特性，就只具有相对价值。因为人不同于其他事物，是一个纯粹理智的对象，具有理性和知性，理性对人的实践活动提出的命令“应当”即表现了道德实践的要求。绝对命令之所以可以是普遍有效的，就在于人作为目的是一律平等的；“每个有理性的存在着的意志当做普遍立法的意志”——自己为自己立法。即人是道德律令的主体，道德律令建立在人的意志自律之上。康德认为在区分了现象与物自身之后，自由才有存在空间的可能性。因为我们只能认识到现象，却无法认识物自体本身，也就是说我们的认识能力是有限的，物自体是不可知的，而正是物自体不可知表明了我们的认识领域之外还有一个不受认识形式限制，因而可能是无限自由的领域。简言之，正是因为世界的不可知，自由才是有可能的，以自由为前提的道德和伦理才是有可能的。
在经验世界无法实现的先验自由终于在道德世界得到了实现。二律背反中对峙的双方：必然和自由，在人的理性不同作用的领域（即自然界和人）得到了一定程度的结合：理性给自然界立法就是必然；理性给自己立法就是人的自由，亦即康德著名的“意志自律”。因为存在选择和决定的自由，所以就要对自己的行为负有道德上的责任。由此可知自由与道德是相伴相生的，道德源于人类纯粹理性对道德律令的绝对服从，自由是人类理性对自己的立法[2]。
三 道德培育的理念与方式
基于以上理论分析可知道德“培”育相较于道德“教”育更符合其本质要求。道德无法仅仅通过“教”和“授”来实现。以往惯行的道德培养理念并不适用，唯效果论的道德评价标准并不可行，课程灌输式的道德培养方式并无效果。学校道德培育应当转换理念与方式，着重提供适宜环境，以生活实践为阵地，审美活动为手段，使人的理性对人的实践活动提出命令而实现对道德实践的要求，最终促使道德行为由心而发。
（一）学校师生是道德培育的有机主体
既行的道德培养是以思想政治、思想道德修养等课程为落脚点、以教师为主体、以“教”“授”为主要方式进行。道德培育应转变理念,学校、教师、学生三者在道德培育过程中为有机互动主体，不可偏废其一：学校提供良性机制与活动平台、重视学校校园文化影响；教师转变道德培育理念，由居于道德制高点的宣讲式教学转向道德案例的反思分析式引导，并在实践活动中充分释放个人魅力与德行修养的正向影响；学生通过体验促发自我参省实现道德提升。
学校层面，要提供利于善的意志成长的外在校园文化环境、设置相关哲学理论课程，通过对道德案例的分析与判断，对道德加以阐明和界定，使学生逐渐习得遵从人类最高理性对自己以及他人的自由行为进行道德评判。对“义务”辨析，辨别是源自善的意志还是只是为了符合义务或与义务相一致而行事。从辨别行为的动机来判断是否具有道德价值。但要清楚的认识到，仅仅承认或辨别出什么是正确的绝不能保证行为一定正确。教师层面，要提升道德素养与觉悟、重视师生情谊，以实现雅思贝尔斯所说的“一个灵魂唤醒另一个灵魂”。道德培育过程中教师应注意对各种现有价值观保持中立，注重培养自己无偏见的道德判断力，要认识到自由来自一种空间，边界范围越宽阔，可选择性越高，自由度就越高，正如康德所讨论的自由与道德的关系：自由是自己对自己的立法即意志自律，道德是人类纯粹理性对道德律令的绝对服从；自由是道德法则的存在根据，道德法则是自由的认识根据。教师与学生共同相处，教师成为道德培育系统中的一个积极的影响因子，以品格来影响品格，实现灵魂唤醒与心灵触碰。正如习总书记在思想政治理论课座谈会上所指出的，“触动心灵的教育才是最好的教育”。学生层面，重视学生自我参省在道德形成过程中的作用。外因要通过内因来起作用，学校文化氛围的浸润、课程案例理性的建构以及教师品性影响的导向作用最终需要学生通过思考、反省、参悟来实现内化与提升，所以保证充裕的自由时间，为集体或分散式反思参悟提供可能[3]。
（二）生活实践是道德培育的重要阵地
纽曼认为“知识是一回事，道德又是另一回事”；布鲁贝克持相似观点，“课堂里可以提供对待事物正确的认识态度，但他不是一个培养德行的好场所”，“培养德行的道德教育应该留给家庭、街道、市场、政治活动场所和教会去完成”。在学校之内、课堂之外的德行培养宜采取体验式、感悟式道德培育方式。重视团体生活，在实践中培养生活的感悟和德行。重视非正式课堂中习得的能力，包括道德判断能力。突破“教育即学校，学校即课堂”的认知惯性。提供更多实践类活动机会，释放部分课堂时间作为生活实践，以便学生通过一些小项目团队、兴趣团体、体育竞赛等逐渐习得生活与实践技能、获得道德与人生体悟。
重视师生情感，提供师生间充分的非课堂相处机会，发展灵活多样的师生相处模式，令德行高尚的教师更多的参与学生的课下生活。民国教育家梁漱溟提倡师生的团体生活，为师生提供更加充分的生活实践机会。优秀的学生“是在导师的烟斗下熏陶出来的”[4]。课堂之上，受教学形式、气氛和场合的限制，学生与老师互动僵化；而在课下，教师与学生可以通过一起劳动，一起做饭，一起郊游，一起闲谈，在从容随性的生活实践过程中进行平等对话、自由讨论，这有助于各种观念的碰撞与澄清，“使受教育者了解他们周围的世界,了解历史中和同时代其他人的各种思想观点、生活方式,形成自己对生活的理解和追求,从而方便他们在现实中的选择和行动”。如果说课上道德案例分析是对道德标准进行界定、对“义务”进行辨析，从而习得遵从人类最高理性的行为才可称其为道德。那么在非正式课堂、在生活实践相处中师生间“润物细无声”的情感教育才是进行道德培育的重要阵地。道德培育领域“身教”优于“言传”，在师生间共同的生活实践中教师应成为学生的精神领袖、人生导师，学生更直观的受到教师道德品质、人格魅力上的影响，也更易使学生对生活、生命、道德有更深刻的体悟[5]。
（三）审美活动是道德培育的有效途径
道德培育“功夫在诗外”。审美不同于道德源自纯粹理性，它源自情感体验，审美所带来的全身心的陶醉，有助于心灵释放。专注于对象时的愉悦感会遗忘利害与计较，有助于灵魂净化。在审美活动中，当感觉召唤起某种情绪体验时，会引发生理的一系列反应，例如呼吸、心跳，血流流速等方面的变化，美的感受或其他积极情绪更易产生意向性心理与行为。审美时的情感体验逐渐转化为行为的一种心理能量，“使意向性的心理同时也成为一种意向性的行为，不仅成为驱动人们按照美所指引的目标去从事行动的精神动力，而且经过长期的心理积淀还会形成一种‘动力定型’一种行为的内隐倾向。”可见审美活动可以通过由情入心，将情感与意志勾连起来，逐渐形成行为的“动力定型”，而康德之道德追求由心生发之行为，审美活动的结果便与道德的目标达成了一致。“在人的生存活动中审美比之于任何其他精神活动更能深入人心、进入人的实际生活的领域，对人的全身心都能发生深刻而持久的影响”。使道德行为由心生发并非进行审美活动的目标，它是审美活动的附产品，却比之其他形式的道德培育对人内心的影响更加深入。源自情感体验的启发与获得，是在无规范压力下进行的，在“美与丑、善与恶、高尚与卑微的情感体验中”道德的选择与取舍已经在潜移默化间实现，并且成为价值选择与道德行为的重要力量[6]。既行教育理念与体制习惯将美育与德育分而划之，忽视二者联系，极易造成德育与美育在认识与实践过程中的片面化问题。当然，审美作为道德培育的有效途径，是在承认美育与德育二者区别基础上的。审美活动的最终旨向是自我的超越、精神的自由、人格的完满；道德培育的最终目标是“从心所欲不逾矩”。
四 结语
高校学生正值价值观形成期，受社会多元文化的影响，易在价值观选择与道德标准建立上出现迷茫与彷徨。由于高校学生“缺乏社会阅历和对具体事物的理性思考，对国家的历史和现状没有全面的了解”并且“价值认知和价值实践中经常出现‘知’‘行’不一致现象”在没有外在干预的情况下，大部分学生会随波逐流、人云亦云。学校应把握道德观念建立的关键期，从理念、体制、途径等多方面多维度提供适宜土壤[7]。教师帮助学生汲取有益的知识，适时释疑解惑施加影响，引导学生找到真我。学生通过生活实践中教师德性的相互作用与启发，结合自身成长的生命体验，发掘善的意志，不断内省与反思以形成独立的道德判断。在面对道德选择时，能够遵循道德律令，将内在的自由逐渐外释到实践行为上、以实现外在的自由，最终实现理性给自我立法。
参考文献
[1]宜勇,陈玉琨.大学组织结构研究[J].高等教育研究，2009（11）:56-56.
[2]梁漱溟.青年修养问题梁漱溟全集第六卷[M].济南：山东人民出版社,2005.5(2):98.
[3]牛三平.科学管理中激励机制的运用[J].生产力研究，2004（9）:162-163.
[4]王元骧.关于推进“人生论美学”研究的思考[J].学术月刊，2017(11):99-105.
[5]李文娴,傅建明.“自爱”到“道德”——卢梭道德情感的线索及启示[J].教育现代化,2014(01):26-31.
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