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摘要：现代教育目标中对未来人才的素质提出了新的标准。“国际21世纪教育委员会”于1996年向联合国教科文组织提交的名为《学习——财富蕴藏其中》的报告。在报告中，对未来人才的素质提出了四项目标：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存[1]。因此培养未来人才的综合素养是教育的核心问题。未来对人才判断的标准是以综合指标来衡量，每个公民不但学会认知的单项指标，而且也是学会做事和学会生存的综合指标。为此，学校必须做出相应的教学改革，其中开发、设置并实施课程整合，实现学校课程的整合化，应当是教学改革的一项重要举措。
关键词：美术学；教学改革；课程整合；教师教育；美术课程标准
本文引用格式：冯毅.整合——高校美术学（教师教育）专业课程改革之路[J].教育现代化，2019，6（66）：94-100.
随着经济的发展，我国民众对于艺术的追求程度越来越高，高校对美术学专业的重视程度也越来越高。在进入二十一世纪以来，高校美术学的专业课程进行了多方面的改革，在很大程度上提升了学生整体的艺术感，这对于教师的要求也有了很大的提高。高校对美术学专业课程进行整合是一项非常行之有效的方法。
一课程整合的合理性探索
人类社会的早期，人们对自然的认识还处在混沌的时期，这一时期人们从劳动等社会生产实践中所获得的知识是对事物粗浅的概括和总结，所形成的世界观和方法论是整体性的，但是粗线条的。这些知识反映到教育里就是“全科”教育，追求的是“高大上”的“人文主义的关怀”。如古希腊时期柏拉图的“阿加德米”学园被公认为是较早进行高等教育的场所，他们所追求的是“自由教育”。强调教育“既不立足于实用，也不立足于必需，而是为了自由而高尚的情操。”[2]与此类似，在中国，孔子也认为“小道必有可观者，致远恐泥，是以君子不为也”。[3]到了中世纪，由于教会对人才的要求，中世纪大学变成培养专业人才的职业学校，学科开始从此分化。到了近代，由于“还原分析法”理论出现，人们在生产实践中更注重对事物深入分析，这种认识方法引发了人类历史上的第一场科学革命。特别是18世纪，随着近代高等教育的产生，与现代大学有着“血缘”关系的大学出现，学科分科的势头进一步发展。
社会生产和科学技术的进步，对人才的培养提出新的要求，专业教育迅速崛起。因此大学教育带有比较强的专业性，同时专业教育也随着科学技术的发展和学科的分化而逐步从人文教育中分离出来并得到快速发展。
人们在对物质世界和精神世界进行不断分化和剖析的同时却发现自身的认识陷入了误区——世界的图景未能清晰地展现在人们面前，世界被分割了！于是，一种要求整体地认识世界的有机整体论应运而生。从19世纪开始，由于整体观在哲学中逐步形成，并扩展到社会学、自然科学、心理学以及教育学中。受此影响，所有科学领域的研究与发展大都呈现出在继续分化的同时谋求整合的态势，教育领域也不例外，教育领域的整合主要体现为课程的整合，并在此基础上形成了与传统分科课程相对应的整合课程。
（一）课程整合的历史演变
在学校课程演进的历史长河中，课程整合仅有一百多年的历史。20世纪初，进步主义教育观的开拓者，美国教育家帕克（F.W.Parker）致力于发展活动方案或问题方案，主张“推动儿童中心与问题中心”并以此作为课程和教育方法的起点。“这样的做法是植根与儿童本身，而不是奠基在知识的分支中”。[4]对于课程整合理论提倡者最有代表性和影响力的是其后的杜威（J.Dewey），他创建了经验主义的课程理论体系，他在其《学校与社会》一书所说“所有的学习都应来自一个大的共同世界中的关系。当儿童的生活与共同世界建立起不同、具体而主动的关系时，其学习自然趋于整合”“让学校与生活联系，则所有的学习必然是相互联系的。”[4]40年代，在美国进行了所谓的“八年研究”，该研究倡导“核心课程方案”教学，并致力于研究运用课程整合的教育模式与传统的分科教育模式在日后学生学业成就上的差别。研究表明，参与课程整合教育模式的高中毕业生，其在大学的学术与社会互动方面的表现，比传统的分科教育模式出来的学生更有优秀地表现。第二次世界大战以后，美国曾经一度恢复了学校课程整合运动，此时的学校课程整合化是30年代课程整合运动的延续。最有代表性的是核心课程的改造主义运动。改造主义思潮认为，学校的课程和教学方法要根据长远的目标进行改造，并主张构建以社会问题为中心的学校核心课程体系。这一体系试图通过解决问题的过程使各门学科中与问题相关的知识得到整合。[5]
1957，苏联发射人类第一颗人造地球卫星以后，美国各界惊呼“我们的教育落后了”。于是其后便是十年所强调的科技学科与学科结构，课程整合教学模式处于低潮。70年代的美国，除了对教育历史的研究以外，甚少谈论课程整合的内容。甚至对通识教育、核心课程等一些词汇都几乎未给予明确界定。时间到了90年代，以多元资料为前提的建构主义的学习理论得到迅猛的发展，致使美国课程整合再度受到重视。该理论认为，学习者必须具备先前经验并对知识建立在有意义的整体理解脉络之中，而不是建基于抽象的片面的零碎知识之上。这次对课程整合的理解和实践与以往有了较大的差异，以往对课程整合的理解多以多学科取向、科际整合取向以及科目本位取向等。这次对课程整合是以一种截然不同的思维方式来理解，强调以综合的进步的教育哲学来看待课程整合。两者的主要差别在于“整合”是否与课程设计理论的广泛议题相关，广义议题包括历史背景、现实社会生活等内容。[4]
进入20世纪后期21世纪初，后现代主义教育观出现。后现代主义主张兼容并蓄，和谐共处的文化多元性。这一理论反映到教育方面就是后现代主义的课程观试图消解现代主义模式下的线性的和封闭的模式，强调整合的思想，并将这种思想置于其课程观的重要位置。主张“去中心”和“边界松散”，消除学科边界，实行“科际整合”。[6]其中最有代表的是小威廉姆·多尔（William E·Doll,Jr.），多尔对以“泰勒原理”为代表的现代主义课程进行了详细的分析和批评，认为封闭性、简单化、累积性是现代主义课程的病理。后现代主义课程应该强调系统，课程建设要随时考虑到流动、变化等因素的存在和影响；同时认为教育过程是由多种因素的交互作用组成的，其因素是网状的，影响是综合的。后现代主义课程观开辟了一个新的视角，对课程的整合理论、意义、方式方法作了深层次的分析。今天后现代主义课程观已成为一种课程变革的必然趋势，这种趋势是对课程自身属性的真实反映，同时也是新时代赋予课程改革、实现新的课程价值的展望。
（二）课程整合社会背景和心理学基础
1.课程整合的社会背景
课程整合的开发经历过坎坷的发展历程，人们对这种课程的认识一度陷入迷茫。时至今日，课程整合已经从“边缘化”的困境中下走出来，从幕后走到前台，在各国的学校课程体系中占了一席之地，成为推动学校课程向多元化、开放性和灵活性发展的助推器。整合课程角色地位的转换与提高其实有着深刻的社会背景和教育动因。
“社会是一个有机体”。因此，社会是一个大系统，在这个系统里，各要素相互依存，共同处于一个统一体中。同时，各要素又有向外扩展的必要，实现与其他要素的“互联互通”，各要素之间的这种依存与互通是社会形态的基本特征，社会正是在这种互通互联中获得进步。就教育活动来说，教育不可能独立存在，必须与其他社会因素互动才能获得生存。在社会生产实践中形成知识不能以单向思维、单一视角、单一方式解决问题，而应该采取联系的、综合的方法才能应对挑战。自20世纪以来，由于的科学技术的发迅猛发展，人们认知世界的方式途径不断创新，交叉科学、边缘科学不断涌现，学科与学科之间的科际鸿沟得到不同程度的弥合，实现了学科门类之间的整合；同时元理论的出现，使得人们站在更高的角度审视学科科学，发现诸多门类的学科可以整合到一个上位的范畴。如化学与物理学的整合形成了化学物理学；化学与生物学的整合形成了化学生物学，物理学与生物学整合形成了生物物理学等。人们的认识水平不断深化，过去只有天文学、地理（地质）、生物、数学、物理、化学六个一级学科，而经过20世纪科学的发展和整合创新，又逐渐形成了新的整合学科，如生命科学、材料科学、环境科学等综合学科。作为从科学领域转化而来的学校课程也实现整合，课程整合正是学校教育顺应这一社会现实和应对时代的发展要求的产物，从这个意义上来说，课程整合具有产生的历史必然性和现实紧迫感。
2.格式塔心理学和建构主义心理学对课程整合的影响
创建于20世纪初的格式塔心理学说后来对教育学产生巨大的影响，格式塔心理学认为整体不是局部与局部的简单相加，它比局部的总和还要大；整体不能再分为更小的单位，整体中只有被分隔的局部，但局部不能脱离整体而存在。也就是说“某些整体行为不是由个别元素的行为决定的，而是部分过程由整体的内在性质决定的。”[7]此外，格式塔心理学说对教育的重大贡献就是强调学习的迁移作用，认为学习迁移的根本动因在于事物具有诸多相似的功能，认识主体对整个情景中各部分的关系或目的与手段的关系的领悟将产生迁移的现象。也就是说，认识主体具有整合的特性，这特性要求所提供的认识客体应该具有同样的综合性，而从社会实践中转化过来的课程便是这种认识客体的反映。[5]
对20世纪教育产生巨大影响的另一心理学派——建构主义心理学认为：“可以把智慧定义为感觉——运动和认识性以及在有机体和环境之间同化和顺应的一切连续适应趋向的平衡状态的构成。”[8]通过同化与顺应的平衡再整合成新的图式，以使得有机体适应不同的环境。如此往复，以致儿童不断得以发展。因此，学习是儿童内部的建构过程，也是儿童通过自身活动所获得的知识不断地向更高层次的重新组合、自我调适、平衡的调节过程。因此建构主义心理学认为：“儿童的认知是一个自我观念建构的过程，在此过程中，儿童个体将主动建构起自己完整的认知体系和观念体系。”[5]为此。对儿童学习过程所提供的学习材料和学习方法是要求完整的、综合的，因此整合课程的安排能够满足儿童学习活动的要求。
通过上述心理学理分析获知，认识本身就有把事物统合的作用，能够将个别事物统整、综合而达到对事物整体认识的能动作用。整合课程的开发与实践是学习者心理发展规律的反映。
二美术学专业课程整合的生长点
美术学课程与其他课程一样，也是美术社会实践在学校课程中的反映，也具有认识客体综合性的特点。
1.应对中小学美术课程标准的教学
当我们站在大美术的视角上审视美术现象的时候，发现美术是可以整合的，比如当今美术创作上出现的“综合绘画”艺术，它就是综合了几种画种或绘画媒介创作而成。最有代表性的要数当代德国新表现主义画家安塞姆·基弗（Anselm Kiefer,1945-）,他的作品经常以圣经、北欧神话、瓦格纳的音乐和对纳粹的讽刺为主题，并大量运用油彩、钢铁、铅、灰烬、感光乳剂、石头、木刻画等综合材料完成。基弗的风格结合了抽象和具象、幻觉和实物，有着丰富的象征意义。除此以外，还有大批现代主义画家也采用相同或相似的创作手法。作为从美术领域转化而来的学校美术课程同样需要实现有机的整合。新世纪之初，为应对现代教育改革的需要，我国出台了一系列中小学教育课程标准改革，其中《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》备受人们的关注。之后经过10年的课程改革实践与探索，义务教育课程标准（2011年版）又对2003版做了必要的修改，在修改版中，我们更能看到课程整合的特征。比如修改版里有以下的一些强调：
①在课程设计思路方面强调以美术学习活动方式划分学习领域，加强综合性和探索性，这样超越了以学科知识和技能划分学习活动的局限，有利于帮助学生增强对学习活动方式的理解同时也有助于加强学习的综合性和探索性；②美术课程标准采用以四大模块出现体现的不是学科，而是学科教育，这有助于学生以探索的方式综合的运用美术知识和其他知识解决生活中与美术相关的问题；③教学的实施过程，即是教师与学生共同参与、共同研究学习的过程。在充分尊重学生个性发展的前提下，教师的角色从课堂的领导者转变为学生学习的合作者、引导者，在课程实施环节中从课程的执行者转变为课程的设计者和开发者；④在学习方式上，引导学生自主学习、探究学习和合作学习，这有益于学生学习能力的培养和持续发展；⑤教学内容紧密联系学生生活，教师要让学生从熟悉的生活情景和感兴趣的事物出发，把教学内容与学生生活环境及生活经验联系起来，这可以为学生提供观察和实践美术的机会，同时，美术教师让学生运用美术知识去解决生活中的问题，以体会到美术就在自己身边。[9]从以上的描述中多次出现以下这样的概念:“综合性”“探索性”“合作学习”“学生生活”“共同参与”等，这些教学概念包含了整合的逻辑：在教学上没有固定的载体和表现形式，教学内容要么围绕特定的主题，要么围绕“重要的概念”构建课程。同时通过把生活技能作为跨越学科之间的线索而开发。此外，教学在追求不同的学习方式而实现整合。课程强调将各种不同形态的活动结合在一起，在教学和评价中以相互关联和综合的方式进行。
2.知识的快速增长
为中小学学生减负成为当今教育界热门的话题。2018年3月5日，在十三届全国人大一次会议上，“着力解决中小学生课外负担重问题”被写进了政府工作报告中。可见，“减负”已经成为政府工作、教育改革的一个着力点。这些年，孩子的书包越喊越沉，课外负担越喊越重，睡眠和休息的时间越喊越少。书山题海、满堂灌、填鸭式、骑兵式和题海战术的教学形式相继出现。死记硬背、机械模仿、反复训练，这成为了中小学生学业负担加重的直接原因，这已被社会饱受诟病。造成这种现象的原因是多方面的，除了高考的因素之外，知识的快速增长是其中重要的原因。今天，知识增加的程度与知识更新的速度，超过以往任何时代，而且还在加速。
高校又何尝不是如此呢？有研究显示，现在全球的知识总量每半年就翻一番。在当今信息大爆炸的时代，一方面有利于学生知识的增长，但是另一方面，如果以课程形式转化过来的知识得不到合理的规划，学生所接受的知识就成为无用的知识。特别是今天，大学本科以通识教育课程形式出现的选修课，如果在课程结构上科学论证不足，就造成“拼盘”现象的出现。这些向学生“填鸭式”的灌输各种知识，课程内容偏浅。学生从一门课程的学习跳到另一门课程的学习，没有或没能力掌握不同领域知识之间的内在联系，也没有机会来综合处理不同学科的信息和概念，以致学而无用，背离了教育的真谛。[3]
就从美术学学科来说，课程的种类也是多而复杂的。为适应中小学美术教育，高校美术学教育专业也必须适应这种以素质教育为特征的“大美术教育”。所谓大美术教育，其范围包括美术学科的方方面面：有绘画的、有工艺美术的、有现代设计的、有美术史论与欣赏的等等，面对这样超负荷课程，学习者应向整合的、综合的学习努力。
课程的超负荷是从小学到大学的老师们每一天都要面对的问题：政治教育、思想教育、人生观价观、学科教育，安全卫生教育、计算机技术、消费观念以及了解环境污染、吸烟、酗酒、婚姻与家庭生活等等。新的内容无休无止，学生的课表被淹没了！试图在太短的时间之内涉及太多的内容，课程急于扩大自身的覆盖面，学生应接不暇，以致一些学生被忽略了。因此，课程改革的理念告诉我们，“课程和教学的概念中包含课程整合的逻辑。课程设计关注的是不同学科所构成一个大的规划及其范围和顺序。”[10]无论是在一门学科内还是跨学科内容，通过进行课程的整合，寻找“有选择地放弃”以及“明智地包含”特定内容的途径是非常重要的。
三 当今割裂的美术学教育现状
“专业性”是高等教育的一个基本特征，进大学就是学专业，这是人们共有的认识。这不但在对待普通专业上，在对待面向中小学教育为己任的师范院校同样是这样。就美术学（教师教育）专业来说，该专业本身是为了适应中小学美术教育而开设，培养目标必须具备宽口径、厚基础的人才。但就是这样的专业，一般人也不理解大学里的美术学专业必须具有学科里的“通识性”的特性，把美术学里面必须开设的诸如中国画、油画、水彩画、版画等分别当作专业来学习，把已经相对陈旧、固化的专业进一步固化，形成壁垒森严的学科体系。同时它们之间以及与其他学科之间比如与设计、工艺、美术史论、教师教育技能等统统割裂开来，形成“各自为政”、互不干涉、互不来往的局面。专门化知识的相对分隔状态使得它们的自主性程度越来越高，专业化知识的相对分割使得专业与专业之间，专业与中小学所传授的普通知识之间的距离在不断扩大，越来越多的知识领域表现出内在的深奥性和固有的自主性；学术组织的学科文化也反映了学习者不仅在结构上而且在观念上都相互分隔。每一学科都有一种知识传统、思想范畴和相应的行为准则。“在各自的学科范畴里，它们分享有关理论、方法技术和信念。学者不仅在结构上而且在观念上都相互分隔，不这样是不行的，专业化不断发展，每一个领域，无论新的还是老的，都有确定的思想信条，都采取独特地看待世界的方式。[3]由于专业划分过细，专业之间缺乏融通，导致学生知识领域过于狭窄、知识结构不合理，综合素质不如人意。因此在每年的美术师范毕业生中，就业率低下就不足为奇了。
笔者做过调查，有这样的一些对比统计，发现高校美术学课程设置与中小的课程极不般配。这从中透露出高校美术学课程设置缺乏严密的逻辑性和科学性，知识未能达到合理的规划。现以岭南版初级中学美术教材为例进行统计，结果如下表。
1.对初中美术课程内容进行调查和统计
从表1.1中可以看出，初中阶段的美术课程分为四大板块，各版块课程内容多样。课程共有58课数，涵盖30个单项学科。比重最大的门类是“设计·应用”，共13课，占总课数的38%；与此相当的是“造型·表现”课程，共计8个项目，占27.5%；“综合·探索”6各项目，占22.4%课数；最后是“欣赏”课程，可分为3大类，占总课数的12%。
在这里特别指出的是，“综合·探索”课程不仅仅局限于美术方面的知识和技能学习，还需要更多地综合其他学科的知识。在课程安排上强调的是与其他科目打通以构建共同的课程。为此，笔者对中学阶段美术课程内容涉及其他学科的知识进行了统计，统计结果如下表所示。
从表1.2中可以发现，综合课程内容是十分丰富，涉及的知识领域达到33门。在这些学科领域中，大部分具有人文性质，如哲学、历史、文学、音乐、社会学、民族民俗文化、美术馆教育等19门学科。
在《美术课程标准》中，“欣赏·评述”是课程标准的一个非常重要的学习领域。通过这一领域的学习，学生的美术鉴赏能力得以逐步形成，进而促使审美能力和审美品位的提高。为此，美术理论知识与教学理论结合运用是能否完成这一教学模块的关键。笔者对初中美术课程中涉及美术理论知识以及教育理论知识的情况进行调查，结果如下表。
中小美术教育中，美术理论与教育学科知识贯穿与整个教育过程中。美术课程内容按美术发展的内在逻辑展开，因此需要美术理论知识传授；美术教学作为教育现象，教育理论对美术教育的传授能力尤为重要。调查显示，美术教育理论和教育学科知识是在整个初中阶段每一节美术课堂教学中都会运用的理论知识。
2.普通高校美术学（教师教育）专业课程的调查
2.1美术技能课程
从表2.1看出，当前美术学（教师教育）专业的学习领域重点依然是以专业技能学习为重点，这也是美术专业以视觉养成和追求造型能力提高的特色所在。因此，在课时安排上，专业技能课一般占有大部分的课程。从上表中可以看出，专业技能课程平均接近五成（占总课程比例最低的占38%，最高达到56%）。
在美术技能课程门类设置的安排上，课程门数由3至20门不等，一般为11门。对比表1.1中的初中美术课程，美术技能的学习涵盖了21个单项学科，大部分高校的专业技能课程只是接近一半。这也就是说，相较于美教专业的技能课程门数，高校美术专业课程无法满足初中美术教学需求。
对专业学习的安排上，除两所学校未设置专业方向外，其他16所院校均设有专业方向课程。在设置专业方向的学校中，最多的方向课时达到了1920占到总学时的一半以上的比例，通过查看表1.1中的初中美术课程，如此众多的方向课时相较在实际教学运用不大。
2.2美术理论课程
美术学专业的理论课程主要集中在中国美术史、外国美术史、美术概论等学科上。美术理论课程门数平均值为6门，强调以教育为主体功能的学校对这类课程大量开设必修课或选修课，将课程门数提高，开课达到了11门之多；某些则重于传统美术教育的高校仍以专业技能为主，课时量只有3门课程。
这相较于表1.3中的初中美术课程涉及美术理论知识的内容不太相宜。
2.3教育理论课程
美术学（教师教育）专业是师范性质专业，因此，美术学（教师教育）专业课程中必须包含教师教育能力素养的课程。课程的内容主要集中在教育心理学、教育学、教学论这三门主干课程上。从调查的18所高校美术课程数据来看，美术教育理论的课程设置从3门到33门不等。课程门数多的学校高度重视教师教育能力；课程门数少的学校依然受到传统美术教育思想的影响，不太重视示师范性质的教学。从总体上来看，教育理论的开课除了以上提到的三门课程以外，多数学校甚少涉及中外美术教育史、教学原理与设计、教师职业技能、美术教育资源开发、现代教育技术等课程。根据一线中小学美术老师的反映，教育理论是每一堂美术课中都要运用到的知识。
2.4人文素质课程
表2.4按教育部要求，中国近现代史纲要、思想道德修养与法律基础、马克思主义基本原理、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论、邓小平理论等为公共必修课程，占课时数基本维持在10%左右。课程安排平均10门。而在表1.2中，初中美术课程所涉及的知识领域达到了33门，其中人文课程的占19门，涵盖了哲学、文学、历史等众多领域。初中美术多元的人文素质课程要求在高校课程构建中却未有体现，各高校在强调政治素养的培养的同时，而忽略了人文素养的培养。
2.5实践课程
实践课包括教育见习、教育实习和写生考察。根据教育部建议和要求，实践课程可安排20-22周，但从上表的调查数据来看，调查的18所高校的实习总周数平均为29周，各学校的实践课程周数均超出了教育部的建议数值，究其原因是部分高校对“写生考察”“情有独钟”。另外从教育实习的周数上来看，教育实习基本上是10周，但在实习时段的分配上，有6所学校按照教育部建议将实习时间进行合理分配，将教育实习与见习在两个学期分别进行，其余的学校，教育实习都是集中安排在一个学期内完成的，这样，实践成效不如前者。
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