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摘要：特殊学校的课堂管理是老师们经常面临的问题，协同教学强调通过师师间的不同组合方式开展合作。通过对x特殊学校学生的个案分析，发现主教——助教式的方法，有助于改善课堂管理。同时发现在协同教学中，教师的作用包括维持纪律、记录学生表现、充当学生榜样、提醒个别注意力容易分散的学生、引导个别学生回答主教问题等。
关键词：协同教学；课堂管理；特殊学校
本文引用格式：闫竹青.协同教学在特殊教育课堂管理中的应用初探[J].教育现代化，2019，6（63）：87-89.
The Application of Collaborative Teaching in Classroom Management of Special Education
YAN Zhu-qing
(Hangzhou College for Kindergarden Teacher,Zhejiang Normal University,Hangzhou)
Abstract:Classroom management in special schools is a problem teachers often face.Collaborative teaching emphasizes cooperation through different combinations of teachers.Through the case study of student in x special school,it is found that the teaching assistantship method is helpful to improve classroom management.At the same time,it is found that the role of teachers in collaborative teaching includes maintaining discipline,recording students'performance,acting as students'role models,reminding individual students who are easily distracted and guiding individual students to answer bishop's questions.In addition,the research of collaborative teaching is prospected
Keywords:Collaborative teaching；classroom management；special schools
一 引言
班级授课制是教学中采取的较为普遍的授课模式。随着时代发展和学生群体变化，教学依靠单一教师培养多方位的综合性人才的想法已不现实。对个体关注少，忽视学生个性是大众的普遍呼声。在这种情况下，有学者探索提高教学质量，帮助学生实现全面发展的教学方法和教学组织形式，“协同教学”引起了学者们的注意[1]。研究发现协同教学在改进教学和学习方面起重要作用。Thousand等学者指出：教师在计划和教学方面开展合作教学能够满足不同背景学生需要[2]。但在特殊教育领域，笔者却发现少有协同教学的研究。因此，笔者结合当下特殊学校的教学实践，拟对特校协同教学实施进行分析。
二 协同教学及教学管理内涵
协同教学指的是两个以上不同专长的教师共同组成一个教学团队，在一个或几个学科领域中，由小组共同拟定教学计划，再由教师根据教学计划，依教师专长，应用不同教学媒体、设备与器材，经由不同的协同方式，进行大规模教学活动，最后再由小组成员评量学生表现，并实施教师间的交互评价的教学模式[3]。
教学管理是指为实现教育目标而处理或指导课堂活动所涉及的问题，培智教学中强调的内涵包括课堂纪律、民主方式、环境布置的便利性和安全性[4]。
三 特殊学校的管理现状
（一）特殊学校在教学中遇到的问题
特校学校教师在课堂管理方面体现在教师管理策略不足，因学生情绪障碍或行为问题而无法维持正常教学，学习成效较低，多停留在机械接受学习阶段[5]。
经研究得知：教师花费在课堂组织和管理教学无关行为方面占据时间较高。具体情况如下：部分课堂上教师选择用食物作为强化物，一旦学生发现教师从何处取零食，学生会始终关注零食的摆放位置，甚至自行拿取，教师时间浪费在管理突发问题行为上。培智学生情绪和行为问题较多，有时遇到刺激就会出现大喊大叫或离座行为。教师如果没有提前预防，课堂秩序将会被随机突发事件打乱，其余学生教学兴趣和专注也被扰乱，教师需要费心费时重组课堂。
（二）当前在特殊学校中的教师的应对情况
多数儿童具有问题行为，教师对干扰性行为管理较多，对非干扰性行为的管理则较少；教师通常对问题行为采取事后管理而非事前预防；同时教师对问题行为较多处于管理阶段，而非矫正[6]。
课堂以讲授为主，师生间互动亲近机会较少，有学者提出多创造师生合作、生生合作的机会。但因班级儿童人数较多，且个体差异大，导致教师精力有限。培智低年级段语文课以教师主导为主，且个别化教育未深入落实到教学实践中[7]。即使家长入班陪同，家长陪同主要在于处理学生的问题行为，而非协助教师指导教学[8]。
鉴于以上问题，为了更好地解决教学中的问题，提高课堂效率，建议使用协同教学。合作教学中的师师互动一般包括的步骤为：选择合作伙伴，制订教学计划，实施合作计划和反馈交流[9]。协同教学具有的特征为：教师在共同学习中具有亲密协同关系；由两人或两人以上的教师与学生共同构成；在学生分配、时间分配、分组调配或空间配置等方面多样化[10]。
四 研究设计与资料整理
（一）研究对象
研究者选取杭州市的特殊学校，以若干班级学生和教师为研究对象。该所学校有先进的办学理念，其教学水平走在杭州市前列。
（二）研究方法
采用现场观察法。研究者每周固定去xx学校，以辅助者、主讲者身份，从2018年9月到2019年1月以记录形式，在上午8：30-15:00，对学校内班级管理情况进行观察记录。此外，研究者根据需要，对随班教师、家长进行访谈。
（三）资料整理
为方便研究，研究者对观察记录和访谈资料进行编码，如“18-9-27观察”表示2018年9月27日对x学校的观察记录，“18-11-2教师访谈”表示2018年11月2日对x学校教师的访谈，“19-1-5家长访谈”表示2019年1月5日对x学校家长的访谈[11]。对x学校的低龄幼儿的观察和访谈记录，陈述如下。
五 研究分析
（一）低龄阶段的协同教育应用于个案的研究
蓝欣，今年8岁，很少和老师、同学交流。医学诊断为Dravet综合征，是一种临床少见的癫痫综合征。患者表现为：智能损伤严重、发病年龄早、发作频率高等特点[12]。
在课堂上，蓝欣出现躺地现象；并且存在不断用力碰椅背现象。任课老师很难把关注点全放在她身上，但是她的行为扰乱了课堂纪律。为保证课堂进行，协助老师需要守在她后面，紧紧抱住她。在她发生自伤、离座行为时，及时制止问题行为。
为商量解决对策，研究者经过访谈，得知蓝欣妈妈在本学期前一直进行陪读工作。学期开始后，蓝欣对妈妈不再陪读的状况出现不适，所以出现“问题行为”。蓝欣妈妈给出相应解决技巧，妈妈说：“她之所以来回晃，是因为她不想让我走。如果椅子和桌子间距离过大，就会给她来回晃的空间。但当椅子（较沉）与桌子的距离拉近，就不会出现以上情况”。在和妈妈交谈过后，协助教师可通过提前将她安排在椅子上，并保持与桌子间合适距离的方式，适当减少问题行为。
除有离座和自伤行为外，蓝欣还存在不愿意喝水和吃药的问题。老师为建立起喝水的常规行为，通过在饮水区上方贴图片的方式，帮助她养成喝水的习惯。为解决喝药问题，教师采用慢慢沟通的方式。虽然药很苦，但蓝欣还是喝了。因此，在老师兼顾不到每一个孩子的情况下，协助老师就起到填充不足的作用。
当下特殊学校存在的重要问题是：课堂重知识传授，忽略学生情感需求[13]。低龄儿童适应不了离开父母的状况，协同教学者可起到陪伴作用，满足学生的情感需求。在协助教师的陪同下，蓝欣执拗行为减少。除此之外，协助教师发现，蓝欣喜欢画画，只要她看到画笔，就很兴奋。因此，在课堂中，当蓝欣出现问题行为时，即刻出示画笔。蓝欣的适应情况逐渐变好，学习知识的主动性提高。
（二）低龄阶段协同教学应用于班级管理
在特殊学校低龄班教学中，常采取“开火车”的教学方法，但是，教师在集中精力面对其中的一个孩子时，就会导致其他孩子处于无事可做的状态。
这时，主教老师和助教老师可采取事前分工方式。两者分别负责班级中的某些孩子，并可采取不同的教学方法。例如：教师在教学生“手”这个词时，两位老师分别负责不同的学生。教师可拿字和图像相结合的照片，边读边展示“手”。或是一位老师发出口令，要求三、五个学生拉手“围圈圈”。另一位教师老师提问学生：是用什么拉住同学的？学生答：用手。两位老师向同学们展示“手”的图片和字。这样调动了每位学生课堂的参与性，并把儿童的注意力放在教学内容上，提高课堂效率。
协同教学者可发挥榜样示范作用。研究者所处班级中，儿童问题行为不同。比如他们在上课时，会出现说话或乱动行为。此时，协助老师就可以走在学生身边，通过示范方式；或是发出“嘘”的指令，并通过口头方式，鼓励他们向表现好的同学学习。
当充当助教角色的老师主导一堂课时，任课老师又可给予其指导。比如：在进行导入——新授——巩固——总结——布置作业环节时，协助教师（新手老师），把握不好课堂环节间衔接，任课教师就可带动整个课堂的进行。任课教师在表现乖，但注意力不易集中的孩子面前，通过适当地增大音量、近距离地接触孩子，帮助孩子集中注意力。在和有轻微自闭症儿童互动时，问学生：“有没有看老师眼睛？”，和有发音困难的儿童互动时，注意引导她进行发音。比如：老师可以跟学生说：“手，手，跟老师读一遍。”学生嘴部有说话动机，即使发音不清晰，也对此行为进行鼓励。任课老师的行为，也会给助教老师启示和思考。两位教师通过沟通，协同带动整个课堂质量的提高。
六 研究总结
通过案例分析，发现协助教学采用“主教—助教式”的教学方式。有些教师充当主教，负责把握课堂走向；有些教师充当助教，适时配合主教教学，包括维持纪律、记录学生表现、充当学生榜样、提醒个别注意力容易分散学生、引导个别学生回答主教问题等[14]。主教和助教的身份可灵活调动。协助式教学除管理学生行为，也对学生心理、情绪起安抚作用，加强了师生互动，建立高效课堂[15]。
总结学生违反纪律的情况发现：这些违反课堂常规的行为在性质上、特点上差异大，在矫正过程中，需制定个别化课堂常规。但因学生多，教师在兼顾教学任务时，往往做不到关注每个学生。助教便可关注某些孩子，并帮他们建立起课堂常规行为。教师在管理教学中要意识到：很多基本的社会技能如遵守秩序及角色行为规范需要在日常课堂管理中传授和巩固[16]。
参考文献
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[10]滕静.新课改背景下协同教学问题的研究[D].扬州大学,2006.
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[13]万莉莉.培智学校协同教学的实施[J].中国特殊教育,2012(03):33-36.
[14]晁卫华.“协同教学”在体育教学中的运用[J].现代特殊教育,2007(03):30-31.
[15]石晓辉.培智学校课堂问题行为的管理现状及对策探讨[J].南京特教学院学报,2010(2):28-31.
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