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摘要：本文基于生态学的理论框架,并结合动态课程设计理念,追溯大学英语教学生态失衡原因,探究我国高等教育大学英语课程体系中的生态体系重构手段与途径，以期促进新一轮的大学英语教学改革纵深发展。
关键词：系统；生态；动态平衡
本文引用格式：彭念凡.论大学英语课程生态体系的构建[J].教育现代化,2019,6(44):91-93,104.
On the Construction of College English Curriculum Ecosystem
PENG Nian-fan1,2
(1.Guangdong University of Foreign Studies,Guangzhou Guangdong;2.Guangzhou University,Guangzhou Guangdong)
Abstract:Based on the theoretical framework of educational ecology and the dynamic curriculum design perspective,this paper firstly traces the reasons for the ecological imbalance of college English teaching,and explores the means and ways for an ecosystem reconstruction in the College English curriculum of Chinese universities,with a view to ushering a new round of in-depth reform.
Key words:System;Ecology;Dynamic balance
大学英语课程体系处于一个动态演变过程，从传统的精读教学到听说课程的引入，从学术英语的争论到选修课程的百家争鸣，从计算机辅助教学模式的优化到混合式学习的进阶，由单一的公共课程转化为在一个多种因子发挥作用的复杂课程体系。课程改革及课程标准的变革成为体系之外的强力外部介入因子，对各高校的内部课程体系产生了强力的冲击，面对演进中的外部生态环境，各高校面临着主动适应并探究适应自身微观环境的校本课程体系，摒弃被动跟风，盲从于教学指南要求，或者机械模仿权威高校的现行模式。
大学英语课程，已非一门单一课程，而是具有复杂性特征的课程体系，其概念可解读为一组相互关联的课程所组成的整体，呈现出整体性的特征，这也是系统最为明显的特征，是系统论的灵魂。钱学森（1982）指出，“系统是由相互关联和相互依赖的若干组成部分合成的具有特定功能的有机整体，而且这个系统本身又是所从事的一个更大系统的组成部分。”[1]课程体系是由序列排布的单个课程组成，作为一个整体的大学英语课程体系应该呈现出系统的新功能，而非简单的求和。杂乱无序的课程称之为“课程碎片”(fragmentation)和“大杂烩”(potpourri),难以发挥出教育应有的育人功能，更无法实现课程体系的目的与价值。
一专家课程体系生态
依据最新的《大学英语教学指南》，大学英语课程体系应涵盖通用英语、专门用途英语、跨文化交际三个部分，新体系的推行对我国大学外语教学生态系统将衍生出积极而深远的影响[2]。各高校需依据自身的层次、生源等内部条件，构建新语境下的新体系，综合考量学生的生源结构、专业基础与学校人才培养的近期、远期目标；在衔接高中英语选修1课程的过程中，课程生态需要进行主动适应或高或低的差异性教学目标。
这种自上而下的专家课程体系在运用到实际的校本环境，极易产生水土不服的情形。首先，各个阶段的课程衔接需进一步细化。课程体系中的课程应呈现递进衔接关系，通用英语课程在多大程度上解决学生的听、说、读、写、译五大能力，又能在多大程度上给予后续课程以支持是首先需要考虑的问题。面对全国通行的大学课程学时学分压缩趋势，一年或者一年半的四个学分或者六个学分的课程是否足以保证学生大部分具备六级以上的英语运用能力；跨文化交际课程对学生和教师的细化能力标准与要求还未成形，评价手段缺乏，如何跨，何以跨，都是需要大力研究的课题；学术能力的培养标准过于抽象，且学术英语的教材良莠不齐，难易程度差异巨大，还需要有个探索过程，并与校本环境因素关联度高，很难出现通用可行的全国模式。
其次，与自下而上的课程体系不同的是，实际的课堂教学被置于决策生物链的最末一环，沦为被动接受者。教师在面对全新的课程，全新的教材，会呈现出焦虑感；在教学方法选择方面，会惯性地沿用精读讲授法，学生面对改革中的新课程，会出现不同程度的不适感，从不信任到接受需要一个过程。最后，亟需相应的评价体系与课程体系相衔接。
二 新体系生态失衡
外部的环境发生了变化，原有的结构、功能、要素形态需要进行新的整合，原有的课程态和平衡被打破，以形成新的势，进化过程中的失调现象不可避免。
新课程体系直接引发了原有生态系统要素形态的变化。教学环境是由各生态因子（如教师、学生）之间以及生态因子与微观、中观、宏观环境之间相互交叉、相互作用共同构成的一个有机整体。微观的教学环境变化最为复杂与显著，教学各要素（如教学目标、教学方法、教学模式、教学内容、教学活动等）以及各种教育技术（如移动学习、学习平台、慕课等）都需要进行重新调适，课程设置与人才培养目标的改变影响着一整条生物链，教学目标的变革会引起连锁反应，教学内容与教材需要进行重新规划，给教师提出了更高的要求，师资状况会反作用于课程体系。很多高校的大学英语师资学历层次与年龄结构不合理，信息技术接受度总体不高，依据韩锡斌、葛文双（2018：58）的研究，目前我国高校教师，“具备较高（信息化）应用水平的教师比例偏低（14.3%），特别是教师借助信息技术创新教学模式的能力，以及信息化教学研究的能力还有很大提升空间。”[3]ESP和跨文化课程对年龄偏大的教师具有较高难度，教师主动性难以有效调动，进而导致改革进程艰难。根据生态学的观点，生态因子有着最适合自身发展的生态位，整个系统的平衡和稳定依赖于各个因子在相应的时空位置上发挥着应有的功能和作用。宏观的教育政策导向制定时，需要因态导势，不能反其道而行之；大学英语课程体系有历史承袭原因，也有校际发展不均衡的特点，需要有缓冲与过度，也不适宜过急的发展，失衡到再平衡的过程需要时间去进化。
主要限制因子。1965年赖特指出：当生态因子处于临界线一下或者超过临界线时，或者超出最大忍耐度时，它将成为限制因素。在其影响下，尽管有机体能够存活，但其整个新陈代谢受到限制[4]。教学资源的匮乏与教师自身素养成为制约新的生态位形成的瓶颈。新的课程体系对于微观生态系统的主体教师而言，存在极大的挑战，学术英语和跨文化交际课程的生态位还未成形，如一味地突出要所有大学英语教师走向学科专业化发展，开设建筑英语、中医英语等，很有可能出现与对口学院课程重合的问题，很多师资层次高的高校都有自己的专业英语课，由自己的专任教师讲授，导致了缺位、错位、重叠等问题。各生态因子离开了应有的生态位，会打破原有的和谐秩序，可正向或反向运动以实现再平衡状态。对于课程体系来说，教学有效性是需要保障的。
教学目标与教学范式的矛盾突出。很多相关课程在各大学习平台与移动平台都有相关自主学习课程，如何实现混合式教学，以满足课时与教学内容的矛盾是大学英语管理者需要面临的问题。目前，部分高校大学英语的教和学还以完成大学英语各级考试为终结，阻碍了生态主体的全面发展。
师生关系及生生关系疏离。高校生源扩招和现有大英师资不足导致师生比例失衡，教学难以满足《指南》中学生发展的需要；以“因材施教”为原则的分级教学，优势在于能迎合学生的需求与基础，教学内容与方法针对性地切合需求分析，一定程度上可以提高教学质量，迎合学生个性化发展的需求；不利之处在于自然班集体的熟悉人际圈被破坏，学生需要适应不同微观班级文化与个人竞争，班级微观生态的格局重构是师生重构人际圈需要面临的挑战。班集体成员流动性的增加与班级人数的扩大，教师难以与学生建构亲密的人际关系，师生之间的漠然态也是阻碍课堂活动的障碍。新的课程体系势必会加剧各主体之间的矛盾与压力，教师之间、生生之间、师生之间的生理与心理压力也将陡增。
三 动态课程论视角下的课程体系构建
大学英语课程体系具有生态系统的基本属性，去繁存简，其基本结构可简单概括为“课程+人+课堂生态环境”。课程设置为“纲”，以泰勒为代表的传统线性课程设置方式为目标-内容-方法-评价，课程设置各阶段割裂并缺乏一致性，课堂教学为线性链的末端，被动接受专家规定的课程体系，在教学实践中难以从始至终地贯彻固定的教学目标；动态课程论认为课程的各个组成部分有机关联，可以从计划-行动-评价中的任何一环中开始，并凸显社会文化外部环境与内部课程环境的信息、能量、营养的流动，其代表人物Graves指出课堂的教学行动是课程体系设置的中心，制约着计划与评价，评价的目的在于促学与促教，而非单一的质量评价[5]。
“人”为课程体系生态中的执行者，从系统的营养结构即知识传递来看，教师作为生产者，将来自系统外部或自身创造的信息，通过课堂环境传授给作为消费者的学生，学生也非单一的被动接受者，同时给予教师教学反馈，教师与学生主体性充分发挥，课程体系才可以达到自身的内稳态。“课堂生态环境”包括课前生成的环境、课中生成的环境和课后生成的环境，课堂生态主体和课堂生态环境之间相互作用、相互影响，共同决定着课堂生态系统的运行状态。
内外环模型是当前语言课程设计研究的最新成果，其模型涵盖三个外环（原则、需求、环境）和一个内环（以教学目标为核心，关注教学内容、教学方式与教学评估）。内环与外环的叠加构成了课程体系，并以评估贯穿整个系统，调整课程内容、组织形式、教学方法等，最终服务于教学目标的实现，使得整个课程设计系统更具灵活性，反映出课程设计的动态观[6]。
动态化外语课程设计系统由规划、实施、评估三个核心环节构成。实施是整个教育的核心，规划与评估都以实施可行性为指向，三者同处于一定的社会教育情境之中（大的生态环境）。学术英语、跨文化交际课程在大学英语教学体系中存在的时间尚短，其课程设计应坚持动态发展原则，控制课程体系生态中的限制因子、调整课程体系生态因子的生态位、发挥规划者的引领作用、规避花盆效应、保持生态体系的活水效应，以期优化和修复课程体系生态和课堂生态。
四生态化整合理念下重构大学英语课程体系的生态运行机制
从整体系统论的视角来论证课程体系的生态运行机制，各个独立课程、生态因子、课堂外部环境都是相互关联的，采取平衡课程内部结构、兼顾外部教学环境制约、促进个体发展的原则，以实现构建一个“以促进教师专业发展、学生语言能力和跨文化交际能力为核心，生态化课堂教学环境为支撑的大学英语课堂教学优化框架”。
外部环境与课程体系之间需呈动态平衡态：首先，课程体系之间的组成部分是相互联结的，各级教学目标呈进阶式发展，缺乏内在联结性的课程体系必定失衡，通用英语的学习只有在达到“提高级别”上的听说读写译的能力要求，才有进行下一拓展阶段的课程学习；学术英语与跨文化课程之间应属于平行课程，有着决然不同的工具性与人文性主要特征；课程系统内部诸要素之间的和谐关系取决于与外部环境在信息、能量与物质交换的输入与输出能趋于稳定，课程体系的频繁更迭会导致教学内容、教学方法和教学手段的流变，不利于发挥系统本身应有的兼容功能与调节制约功能。
教师发展先行，树课先塑人。课程的发展与教师的发展密不可分，新课程的开发首先是建立在对应的师资上，在计划与确立过程中，需要从上至下加大教师发展的投入，鼓励教师参加对应的培训和研讨，构建教研共同体，发挥各自优势，合力解决新课程中核心的资源建设。如学术英语课程（EAP）的开发，面对通用学术还是专业学术的选择，首先需要考虑校本环境的现有师资能力，专门性大学因专业集中，生本结构集中，通过集中培训手段可以实现与专业紧密结合；而在综合性大学，专业复杂度高，理工科对大部分英语出身的教师有难以短期突破的知识瓶颈，则应以大文科大理科为突破方向，不应苛求与细分专业的高度契合。校本语境下的课程开发应该建立在教师在知识与技能、过程与方法、情感态度三者的发展基础之上；超越教师能力或者不利于发展教师能力的课程与技术，至少证明现行时空条件下难以与课程融合，难以形成有效的生态位，教师或疲于被动应付，或消极逃避，难以实现在学生知识能力培养与品格沉淀的目标。
点面结合，优化系统结构，以促进教师发展与学生能力发展。“点”是试点，“面”是指大面积推广，先行试点，采用动态评价体系自然淘汰，实现生态系统从简单到复杂以及从低级到高级的演变过程。动态平衡的课程生态系统环境需要有相对“稳定”的教学目标，并采用与外部环境“兼容”的手段与方法来实现。大学英语课堂教学的各个要素，如教学目标、课程设置、评价体系、教学资源、教学设施、教学方法、学习策略、教学媒体、师生教学信念及教学能力等等，它们构成了大学英语课堂教学生态系统的生物链。教学结构的失衡自然就会导致教学系统的不稳定，为了达到系统的稳定，教学要素必须相互兼容。
系统论的创始人贝塔朗菲认为“系统”是“整体”或“统一体”的指谓[7]。理想的课程体系是由课程各要素（生态因子）组成的，具有一定新功能的有机整体，这一整体应该具备种群应有的特质，作为系统体系的单个课程一旦能形成体系，理应具有独立形态存在的因子所不具有的性质和功能。教学课程生态系统的整体性是由各因子相互联系形成具备新功能的结构，具有“整体大于部分之和”的性质。“嘤其鸣兮，求其友声，亦寻其异声耳。”课程改革中的整合性体现在部分之间不是孤立存在的，需要各个部分协同生发出更大的作用。
参考文献
[1]钱学森等.论系统工程[M].长沙:湖南科学技术出版社，1982.
[2]韩锡斌,葛文双.中国高校教师信息化教学能力调查研究[J].中国高教研究,2018(07):53-59.
[3]傅桦,吴雁华,曲利娟.生态学原理与应用[M].北京中国环境科学出版社,2008.
[4]王守仁.《大学英语教学指南》要点解读[J].外语界,2016(03):2-10.
[5]Graves,K.The Language Curriculum:A Social contextual Perspective[J].Language Learning,2008,(2):147-181.
[6]Nation,I.S.&Macalister,J.Language Curriculum Design[M].New York:Routledge,2010.
[7]谭璐,姜璐.系统科学导论[M].北京师范大学出版社,2010.
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