高校思政课教学评价改进策略论文

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　　摘要：为了提升思政课教学评价改革成效，推动学生全面发展，文章从优化过程性评价要素、改进结果性评价运用、提升专业化评价水平三个方面论述了高校思政课教学评价改进策略。

　　关键词：思政课；教学评价；高校

　　《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《总体方案》)是贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述、指导新时代教育评价改革的纲领性文件。《总体方案》提出了“改进结果评价，强化过程评价”的基本原则，强调“加强专业化建设”，以保障各项改革任务顺利推进。高校思想政治理论课(以下简称“思政课”)是落实立德树人根本任务的关键课程。教学评价是高校思政课教学中的重要环节，具有诊断、导向、发展功能。过程性评价与结果性评价是高校思政课评价实践中出现的两种主要评价模式。由于两种评价模式既有自身的局限性，也有互补性，只有将两种评价模式有机统一，才能实现优势互补，最大限度地发挥评价的综合效益。

　　一、优化过程性评价要素

　　过程性评价是一种对学生的学习动机、学习行为及学习效果进行综合诊断、及时反馈，以促进学生成长发展的教学活动。评价主体、评价标准和评价方法是过程性评价的基本要素。过程性评价虽然在高校思政课中得到了广泛应用，但是学生参与评价的积极性还不高，评价标准与学生实际情况和课程特点还不匹配，且评价方法的创新性不足。对此，只有不断优化过程性评价要素，才能充分发挥其优势，提升高校思政课的实效。

　　(一)科学设置评价标准

　　评价标准是“衡量或判定评价对象价值程度的准则与尺度”[1]。评价标准是教育理念与价值追求的具体体现，对教育教学活动具有导向作用。过程性评价是指在教学过程中对学生的学习行为及态度做出评价，具有个性化、动态性等特征。然而在高校思政课过程性评价的实践中，有的教师还沿用结果性评价的标准来指导过程性评价，导致过程性评价的应有功能没有充分发挥出来。因此，教师必须充分结合过程性评价的特点和思政课的课程属性，科学设置评价标准。

　　1.关注学生个性特征。“新时代课堂教学要想真正落实学生全面而自由的发展，就必须抛弃建构共性化评价标准的设想，实现评价标准设计的个性化。”[2]传统评价方式过分注重标准化而忽视个性化，不利于学生的全面发展，而过程性评价正是为了弥补上述缺陷应运而生的。过程性评价标准要在坚持统一标准的基础上，充分关照学生的个性化特征。任何评价活动都要坚守底线标准，如学生的政治立场、学习纪律等，这些标准是每个学生都应该遵守的基本规则，是刚性约束。除了这些规定动作，在思政课教学过程中，学生在教师的引导下，会在不同的教学场景中展现出不同的个性风采，因此不能用统一的标准压抑学生的个性，而应该通过定性描述的方式，既为学生参与教学活动指明方向，又为学生展示个性特长提供空间。在评价标准的设置技术上，要以定性表述为主，减少量化考核要求；应充分考虑学生的学科专业背景，制定不同的评价标准，实施分类考核；还可以为学生提供不同的评价标准套餐，并允许学生进行自主选择。

　　2.体现思政课课程属性。高校思政课引入过程性评价时，既要遵循过程性评价的一般规律，又要充分体现思政课的课程属性。高校思政课是政治性、思想性和理论性的有机统一。因此，高校思政课要坚持“四个服务”的社会主义办学方向，致力于培养社会主义事业的建设者和接班人；要突出价值观教育的引领功能，引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观；要强化马克思主义理论的指导作用，提升学生运用马克思主义理论认识问题和解决问题的能力。在评价标准中体现思政课的课程属性，就是指教师要将政治立场的坚定性、社会主义核心价值观的践行度、社会热点事件的判断力作为评价的重要指标，引导学生树立崇高的理想和坚定的信念，形成正确的价值取向和强烈的理论自觉。

　　3.保持标准动态开放。过程性评价是针对教学过程开展的评价，动态性是其基本特征，因此评价标准不能一成不变。同时，过程性评价是一种生成性评价，它不是对目标与结果吻合度的简单判断，即在评价过程中，会产生许多新的价值，因而要想确保评价结果真实全面地反映学生的学习成果，就必须保持评价标准的动态开放。思政课教学评价标准要想保持动态性，就要求评价主体能够根据教学过程中的学生学习情况，适时调整评价标准，要让学生在现有基础上，通过一定的努力能达到标准要求，从而不断增强学生的学习信心和学习动力；评价标准要想保持开放性，就要求评价主体及时将思政学科的最新理论研究成果和时政动态转化为评价标准，保持评价标准的与时俱进，引导学生将个人发展融入国家民族的事业发展过程，争做堪当民族复兴大业的时代新人。

　　(二)强化主体互动反思

　　评价主体是过程性评价的核心要素，是评价活动的参与者和推动者。过程性评价针对传统评价主体单一的弊端，将学生引入评价主体范畴，扩大了评价主体范围，突显了以学生为本的教育理念。但是在过程性评价实践中，学生参加评价的积极性不高。对此，要想激发学生参与评价活动的动力，必须从能力提升与氛围营造入手。

　　1.提升学生自评能力。学习是一种主体性活动，因此学习成效的提升需要学习者具备较强的学习能力。对自我学习状态的正确评价是学生学习能力的重要表现。但是在应试教育环境下成长起来的大学生习惯于在教师的指导下被动学习，一些学生自主学习能力较差，对自身学习情况缺乏正确的评价，自我评价时容易极端化。如有的学生因学习成绩不佳而极度自卑，认为自己一无是处，前途渺茫；有的学生因成绩较好而沾沾自喜，不能冷静地分析好成绩背后隐藏的不足与缺陷。没有正确的自我评价，学生在成长发展时就会迷失方向，甚至会误入歧途。过程性评价将学生作为评价主体，就是要引导学生将自我评价作为一门必修课，充分认识自我评价的意义，学习自我评价的方法，增强自我评价的自觉性。同时，教师要在教学设计中增加自我评价的环节。对于思政课而言，学生的自评更多体现在道德内化与践行的自省上。因此，教师在案例教学环节，要多让学生讲一讲自己的故事，借此让学生感受自身道德成长的变化。一些学校仿照毕业论文答辩的做法，在思政教育中引入“德育答辩”，让道德的自我教育贯穿大学全过程，促使学生在毕业前系统梳理自己的道德成长历程，展示亮点，剖析不足，这也是提升学生自评能力的有效举措。

　　2.营造同学互评氛围。同学互评是过程性评价在引入学生评价主体后出现的一种评价方式。同学互评与教师评价和学生自评不同，是从学习同伴的视角做出的评价，评价过程更加真实，评价结果更易于被接受。但是学习同伴之间既是学习的合作者，也是学习的竞争者，若顾虑评价结果则会对被评价者产生不利影响，如“你好、我好、大家好”赞美声一片，鲜有能够开诚布公地指出不足的人，这往往会使同学互评流于形式。对此，教师要通过改革学习组织形态和调整成绩构成结构，营造同学互评的良好氛围。一是建设学习共同体。学习是一个个体行为，但学习成效的提升离不开组织。在一个组织内部，学习者之间可以进行思想的交流碰撞，可以互相督促勉励，由此，学习共同体可以发挥“1+1>2”的整体效应。一些高校在思政课教学改革中，针对大班授课的弊端，推行小组讨论教学法，按照组间同质、组内异质的原则，将所有学生都划归学习小组，形成学习共同体。基于此，每个学生不仅会关注自身的成长进步，还会关心组织内部其他学习同伴的成长进步，这种学习方式的变革增进了学生间的友谊，强化了学生的集体主义观念，为开展同学互评奠定了组织基础和思想基础。二是将同学互评结果纳入总评成绩。优化总评成绩结构是推动同学互评工作顺利开展的有力举措。将同学互评结果纳入总成绩构成，可以提升同学互评的权威性和影响力，使同学互评从自选动作上升为必选动作，有助于提升同学互评的实效性。通过引入同学互评，可以实现对评价对象课内课外的一体评价，进一步扩大评价范围，推动思政课“实现由‘课程本位’向‘知识本位’再到‘行为本位’的提升”[3]。

　　(三)创新评价方式方法

　　过程性评价作为一种评价理念，在评价实践中需要通过不同形式的评价方式方法发挥作用。在思政课教学改革中，许多教师通过开展形式多样的课堂教学活动，充分调动了学生参与课堂教学的积极性，但是往往学习过程很热闹，学生内心却很迷茫。这是因为学生对自身道德素养的成长发展缺乏清晰的认知，进而对思政课的热情逐步消减。对此，创新评价方式方法十分重要，而积分制评价法与档案袋评价法是两种典型的过程性评价方法，适合在高校思政课中推广应用。

　　1.引入积分制评价法。积分制评价是在教学过程

　　中，以一定时期内的学习项目积分累计情况为依据，判断学生学习成效的一种评价方法。与传统结果性评价方式不同，积分制评价不以一次考试结果判定学生成绩，而是贯穿学习全过程，需要学生不间断积累，评价对象既包括智力因素也包括非智力因素，评价形式更加开放多元，可见，“积分制评价契合过程性评价体系适应不同学生心理特征、学习程度的差异性这一特点，学生可以通过不同方式来获得其需要的积分”[4]。

　　高校思政课引入积分制评价法后，通过科学设置评价项目，可引导学生关注自身道德成长过程，清晰认识自己的优点与不足，增强自身发展的内生动力。积分制评价法的有效运行，需要把握以下要点。一是科学设置必选项目与自选项目。评价项目的科学设置是积分制评价法有效运行的前提。对评价项目进行必选与自选的区分，充分体现了高校思政课的基本要求与学生个性特征的有机结合，也是弥补积分制评价法缺陷的有效举措。积分制评价法容易让学生产生投机心理，如只选择自己喜欢和擅长的项目，对其他必选项目选择放弃，进而导致思政课的育人功能得不到充分发挥。因此高校思政课的积分制评价要求学生首先要通过完成必选项目，完成思政课的基本教学要求，其次再根据个人兴趣爱好，完成自选项目。二是教师要加强过程监控。积分制评价法的实施突破了课堂教学的空间限制，一些评价项目需要学生在课下完成，如高校思政课中的参观调研活动、志愿服务等。基于此，一些学生可能为了获取积分，忽视实践过程的感悟与体验，致使实践活动流于形式，进而使评价促教学的目的落空。对此，教师要通过运用现代信息技术，加强对学生学习过程的监控，及时反馈发现的问题；要注重对学生个体学习状态的关注，让积分制的激励功能得到充分发挥。

　　2.推进档案袋评价法。“档案袋评价持续、动态记录学生道德生成过程中努力程度、情感态度、价值观念和实践能力等全方位的发展轨迹，真实反映道德发展状况。”[5]高校思政课实效性的实现需要经历一个从理论认知到道德内化，进而实现自觉践行的过程，档案袋评价法可以动态、真实、立体地展示学生道德生成过程，与高校思政课的过程性特征高度契合，有助充分发挥学生的自主性，使其在不断进行自我审视的过程中，实现成长进步。在档案袋评价法的实施中，要确保档案资料的真实性、代表性和反思性。其中，真实性要求学生真实记录自己的思想道德发展状况，不过分夸大成绩，也不有意掩盖不足，不为追求完美而进行“艺术加工”，要保持事实的“原汁原味”；代表性要求学生在进行档案资料搜集时要围绕主题，精挑细选，将那些突出反映档案主题和个性特征的资料进行汇总，而不是简单地进行资料汇编，所搜集的资料对主题要有充分的佐证力；反思性要求学生对事实性材料进行自我反思，并进行自我评价，总结成绩，寻找差距，谋划未来。教师在实施档案袋评价的过程中，要以档案资料的真实性、代表性和反思性作为主要的评价标准，突出激励引导，淡化分等鉴定，加强沟通交流，引领学生成长；要开展档案知识教育，增强学生档案意识；健全档案管理办法，明确归档标准和流程，严格规范档案保密措施。

　　二、改进结果性评价运用

　　结果性评价是在一定时期的教学任务结束后，依据教学目标，对学生的学习效果进行的价值判断。结果性评价具有标准统一、客观公正的特点，在我国教育评价领域长期占据主导地位。但由于对结果性评价的理解与运用不当，导致“唯分数”等应试教育的倾向扭曲了教育的价值取向。《总体方案》提出要“改进结果评价”，这为如何正确对待结果性评价指明了方向，即结果性评价需要在改进中发挥其导向、诊断、激励作用。

　　(一)发挥评价结果的导向作用

　　教学评价是教育教学的指挥棒。评价结果关乎学生的学业成绩，对学生的学习态度及努力方向具有较强的约束力和引导力。传统结果性评价遭受诟病，与价值取向的偏差、评价的盲目性和短期性等因素有关。因此，只有坚持“学生中心、产出导向、持续改进”的评价理念，结果性评价才能在促进学生全面发展方面发挥积极作用。

　　1.确立以学生发展为中心的价值取向。以学生发展为中心要求教学活动要以学生的现状为基础，通过合理配置教学资源，改进教学方法，达到促进学生成长发展的目的。确立以学生发展为中心的价值取向是以人为本理念在教育教学活动中的体现，是改革传统评价“见物不见人”弊端的现实需要。在以学生发展为中心的教育理念指导下，结果性评价的评价内容、评价方式等都将发生革命性变革。以高校思政课为例，新理念指导下的结果性评价将评价的重点由理论知识的识记转到运用基本理论解决实际问题的能力上；考试题型将由标准化向开放式转变，通过设置案例情境，让学生“身临其境”，表达出真实的情感和理论认知，并让死板的试题变成流动的生活“图景”，成为师生思想交流的平台。人性化的结果性评价将极大地增强高校思政课的吸引力和实效性。

　　2.关注培养结果与教学目标的达成度。教学质量的衡量标准是教学目标的实现程度。结果性评价只有围绕教学目标开展，才能增强评价的信度和效度。“教学设计的合理有效性最终通过学生的学习成果来评判。”[6]在实践中，有的教师将教学目标与培养结果评价相割裂，造成了授课标准与评价标准不一致的“两张皮”现象，使评价结果偏离了“预定轨道”。高校思政课的总体目标就是要培养能够担当民族复兴大任的时代新人，对此，各门课程都有其具体的教学目标，如“思想道德与法治”旨在提升学生的思想道德素质和法律素质；“马克思主义基本原理”旨在培养学生运用马克思主义基本理论分析、解决问题的能力。因此，在思政课的结果性评价过程中，教师要始终围绕课程教学目标开展评价内容、评价方法的设计，要将意识形态教

　　育、价值观教育贯穿评价全过程，对评价结果与教学目标的达成度进行科学分析，并据此进行教学调整。

　　(二)加强评价结果的分析研判

　　“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”[7]传统结果性评价过分强调评价的甄别功能，使结果性评价具有了浓郁的“功利主义”色彩。然而思政课的考试评价结果不能成为判断发展变化着的学生道德成长程度的最终结论，因为学生的思想道德素质提升是一个持续改进的过程，对此，教师要从多维度对评价结果进行分析，充分发挥评价结果对学生的持续改进作用。

　　1.显性结果分析。考试仍然是当前思政课评价的主要方式，而考试成绩是学生学习成效的主要评价依据。当前，许多高校存在“重考试过程，轻结果分析”的倾向。学生只关心自己的考试分数，而缺乏对考试结果的深刻反思；教师虽然会在考试后撰写成绩分析报告，但多是为完成任务而写，往往缺乏针对性和有效性。由此，评价结果对学生成长发展的持续改进作用尚未充分发挥。针对以上问题，要想让被“束之高阁”的评价结果“活起来”，教师就要认真对待每一次的评价结果，对每一阶段的评价结果进行分析研判，查找问题成因，寻求解决对策，指导学生不断改进自己的学习行为。在思政课中，就是要将评价结果置于学生思想道德发展的过程中，通过对评价结果的分析反馈推动学生思想认识升华，并促进行为习惯养成；要通过组织形态的变化改进评价结果分析研判的效果。对评价结果的分析研判应该成为学校基层教学组织的一项重要职能，要由教师的个体行为上升为一种集体行为，要由教师群体的单项研讨变为师生共同参与的双向互动。

　　2.隐性结果分析。高校思政课的课程属性决定了其评价结果的特殊性：学生的学习成效不只要看考试分数的高低，还要看其是否内化为学生的理想信念、道德认知，外化为学生的行为习惯。对此，教师要引导学生树立正确的结果观，对于思政课而言，考试成绩的满分并不能代表学生思想道德素质的完美无缺，因为无论考试成绩好坏都有改进的空间，而且是一个循环往复、持续不断的过程。在教学实践中，思政课教师可以召开学生思政课学习成效分析研判会，将辅导员、公寓管理员、学生及其舍友等相关群体纳入评价队伍，将学生的理论认知与实践表现有机结合，使评价超越考试分数范围，更加全面深入地考查学生思想道德素质状况，使评价结果更加真实全面。

　　(三)注重评价结果的正向激励

　　评价具有激励功能，即评价结果的科学运用，能够激发学生奋发向上的内驱动力，不断提升学习成效。高校思政课具有鲜明的思想性特征，因此一切教学活动都要遵循大学生的心理发展特征，立足每个个体的独特性，在纵向对比中找亮点、增信心、挖潜能、谋发展。

　　1.注重学生的纵向比较。传统的结果性评价习惯将学生的成绩进行横向比较，评价结果分等鉴定的特征非常突出。由于每个学生的学习基础、成长环境等具有较大差异，学生间存在的成绩差异难以避免，但是这种分数层面的差异会使部分学生产生较大的心理压力，甚至产生负面效应，这也是传统结果性评价屡遭诟病的重要原因。促进每个学生的个性良性发展是教育的重要目标，也是思政课的重要使命。故思政课教师要将评价结果放在每个学生的成长发展过程中来审视，引导学生将昨天的“我”与今天的“我”进行比较，找出进步之处，从而增强学生发展的信心和动力。

　　2.注重学生的可持续发展。传统的结果性评价依据固定的评价标准，以一个阶段的考核成绩评价学生的整体学习成效，关注当下而忽视未来，存在“一考定终身”的片面性。评价结果的意义不仅在于反映过去的成绩，还在于发现学生的发展潜能，预测学生的发展趋势。“整个测评对学生而言不应是控制其精神和行为的手段，而应成为探索其发展过程中的困惑、疑问、欣喜和满足等生命体验的途径。”[8]作为思政课教师，要坚持发展性评价理念，以促进学生的全面发展为目标，改革考试评价方式，通过设定多维度指标，全面挖掘学生的学习潜能，用发展的眼光看待学生的评价结果，帮助学生制定发展规划，让学生在不断进步中增强发展信心。

　　三、提升专业化评价水平

　　《总体方案》从评价的组织管理、技术方法、队伍建设等方面提出了加强专业化建设的工作要求，以确保改革目标取得实效。其中，教师队伍的素质提升和现代信息技术的广泛应用是实现两种评价方式有机统一的重要路径。

　　(一)提升教师队伍素质

　　教师是教学评价的设计者、组织者，是影响教学评价效果的重要因素。其只有树立科学的评价理念，掌握评价的艺术方法，才能提升评价的效果。

　　1.树立科学的评价理念。理念是行动的先导。高校思政课教师承担着立德树人的神圣使命，要将立德树人的成效作为教学评价的根本标准，具体要看学生的理想信念是否坚定、家国情怀是否深厚、道德修养是否养成。当前，部分思政课教师仍然将知识目标作为思政课评价的主要方向，淡化价值引领；部分教学改革重形式、轻内容，出现了形式主义的不良倾向；部分教师将主要精力放在教学方式方法改革上，而忽视了自身理论素养的提升，对一些学生关心的热点、难点问题缺乏具有说服力的理论阐释。对于这些问题，高校思政课教师要强化政治意识，牢记培养堪当民族复兴大任的时代新人的使命责任，不断提升自身的马克思主义理论素养，以“六要”为标准，做一个对马克思主义真学、真懂、真信、真教的思政课教师；要将价值引领贯穿教学评价的全过程，以“八统一”为标准，以教学评价促教学改革，打造学生真心喜爱、终身受益、毕生难忘的高校思政课。

　　2.掌握评价的艺术方法。评价是一门艺术。高校思政课的特殊性决定了在教学评价时只有采取恰当的方式方法，才能取得良好的评价效果。一是把握评价时机。教学评价贯穿思政课教学的全过程，期间，根据教学内容的不同，有时需要即时评价，有时需要延后评价。比如，对于学生的一些错误言论及行为，教师要及时做出评价，及时纠正错误；对于一些学生由于理解差异而产生的不同言行，教师不要急于做出评价，而是可以让学生在比较与争论中，进行自我反思、自我评价，以强化学生的主体意识，提高其对评价结果的认同度。二是进行有效沟通。现代教育理念将课堂教学看作是一个生态系统，而师生之间的良性互动是保持系统平衡的重要因素。高校思政课的特殊性决定了“灌输”方式的必要性，但是有效沟通应该成为教学评价的基本方式。“教育者和受教育者之间的有效沟通，有助于师生双方获得更多的思想、情感支持与共识，进而将思想政治理论转化为大学生所接受和认可的行动指南，提高教学效度。”[9]基于此，教师应该通过一对一谈话沟通的方式，将学生在思政学习活动中表现出来的优缺点转化为具体的指导建议，并告知学生。其间，教师可就学生对思政内容的理解和学生的思维方式进行分析，给予学生正确的引导和真诚的鼓励，使学生从沟通中获得成长和发展。

　　(二)引入现代信息技术

　　2019年8月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》规定：“大力推进思政课教学方法改革，提升思政课教师信息化能力素养，推动人工智能等现代信息技术在思政课教学中应用，建设一批国家级虚拟仿真思政课体验教学中心。”引入现代信息技术是高校思政课改革创新的必然趋势，对此，作为高校思政课教师要准确识变、积极应变。

　　1.准确把握信息化背景下高校思政课教学评价的发展趋势。随着大数据时代的到来，思政课与现代信息技术的深度融合将变为现实，进而带来思政课教学评价的深刻变革。一是评价结果更加客观。长期以来，思政课评价的客观性备受质疑，这是因为评价信息在采集过程中受主观影响较大，言行不一致的现象时有发生，导致评价结果并不能真实反映被评价者的思想状态。在大数据时代，信息获取的方式主要是通过技术手段跟踪分析被评价对象的“自然状态”，使评价结果减少人为干扰，变得更加真实可信。二是评价分析更加全面。传统评价方式一般为抽样调查，该方式并不能采集到评价对象的全部信息，因此评价结果存在片面性在所难免。而将现代信息技术引入评价领域，可构建立体、多维的评价数据库，建立评价对象的“自我画像”，这种建立在大数据基础上的高校思政课评价将更加精准，评价结果也更加具有说服力。三是评价反馈更加高效。高校思政课无论采取过程性评价还是结果性评价，都需要对数据进行汇总、分析。传统评价方式依靠人力完成评价信息的汇总分析，需要耗费大量的人力、物力和时间，评价结果不能及时反馈给评价对象，导致以评促学的功能大打折扣。而现代信息技术的引入，将大幅度提升评价数据的采集、分析、反馈效率，进而提升评价工作的整体效能。

　　2.积极应对现代信息技术对高校思政课教学评价带来的挑战。现代信息技术广泛应用于高校思政课教学评价，对评价主体、技术平台、管理制度提出了新的要求。一是评价主体需要具备较强的价值判断力。评价主体要树立新的“教学场域观”，从线下的面对面到线上的虚拟世界，学生的言行表现会出现反差，评价主体需要“针对评价任务选取特定数据信息作为评价依据，分清主次，避免在海量数据中本末倒置，影响评价结果的科学性”[10]。二是技术平台需要具备较强的数据分析力。高校思政课评价需要依托技术平台，大量采集学生学习过程中的行为数据，通过数据分析学生的思想动态，这对技术平台提出了更高的要求。三是管理制度需要具备较强的约束力。现代信息技术是把“双刃剑”，使用不当会引发一系列伦理道德问题。如学生通过网络沟通平台倾诉个人思想困惑，这种信息具有私密性，一旦泄露，将会引发一系列问题。因此，确保评价信息的安全是教学评价信息化建设的重要内容。面对教育信息化引发的新问题，只有加强管理制度建设，增强制度的执行力和约束力，筑牢网络安全屏障，才能有效发挥现代信息技术对思政课教学评价的促进作用。

　　总之，在思政课教学评价改革过程中，促进学生成长发展是评价模式改革的价值追求。当前，要避免在处理过程性评价与结果性评价关系时出现失衡现象：有的教师重过程性评价、轻结果性评价，思政课评价陷入了主观化、形式化、碎片化的困境；有的教师重结果性评价、轻过程性评价，思政课评价陷入了模式化、静态化、精确化的误区。由于教师的认知水平是影响思政课教学评价改革成效的重要因素，所以要实现两种评价模式的有机统一，需要提升教师的专业化评价水平。

　　参考文献：

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　　[3]陈潜.高校思想政治理论课教学改革的三个维度[J].思想教育研究,2019(2):115.

　　[4]张洋.基于过程性评价理论体系下高校积分制评价方法的探索[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2018(12):11.

　　[5]李玉环,李玉梅.档案袋评价方式与高校思想政治教育的契合[J].兰台世界,2014(14):52-53.

　　[6]岳金霞,吴琼.OBE理论视角下的新时代高校思想政治理论课教学模式探索[J].思想教育研究,2019(5):91.

　　[7]斯塔夫尔比姆.评估模型[M].北京:北京大学出版社,2007:56.

　　[8]张耀灿,曹清燕.发展性评价:高校思想政治理论课教学测评的指导理念[J].思想政治理论课教学,2009(5):67.

　　[9]程现昆.高校思想政治理论课教学有效性评价之维[J].思想政治教育研究,2017(6):58.

　　[10]于春玲,汪晶晶.大数据时代高校思政课教学评价探析[J].河北民族师范学院学报,2019(1):96.

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