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摘要：随着“互联网+”技术与各领域深入融合和创新发展步伐的进一步加快，基于互联网+医药类教育也得到了蓬勃发展。但是，在实际运用过程中，笔者发现仍然存在医药类学习平台参与者单一、学习资源实用性不强、传统学习与互联网学习融合度不高等问题。本文以“多方参与、共建共享、融合教学”的思路，开展医药类互助学习平台建设、互联网学习资源共建共享试点，开展线上线下融合式教学模式探索与实践。实践证明，采用基于职教集团的融合式医药类教学，在一定程度上能够增强学习效果，提升学习者的实践能力，促进高等职业院校与社会行业的产学融合发展。
关键词：互联网+；线上、线下融合；融合式教学模式
本文引用格式：彭坤，等.基于职教集团的融合式医药类教学探索与实践[J].教育现代化,2019,6(18):161-163.
一医学传统课堂教学存在不足
目前，大多数医学专业采用的是传统课堂教学的模式，但医药类学生在采用传统课堂教学中也面临着一些问题。
（一）传统课堂教学中学生主动性不高
在传统高职医药类人才培养过程中，教师大多采用“被动式”、“填鸭式”的教学模式；学生往往是“被动接受”[1]，学生在传统课堂教学过程中，主要是模仿和被动记忆为主[2]。
（二）传统课堂教学的评价指标单一
传统的课堂教学基本评价指标一般是考试。考试成绩是衡量其是否优秀的唯一标准，评价指标单一不能真实反映学生的实际水平[3]。
二线上、线下融合式教学的特点
翻转课堂教学过程中，普遍存在以下几个方面的不足：首先，课程资源建设过程中参与者单一。其次，学习资源实用性不高。最后，传统学习与互联网学习融合度不高[4]。在开展翻转课堂实践过程中，容易把线上学习和课堂学习分割开，二者融合度与延续性不高。
针对上述不足，本文利用医药类互助学习平台课程资源开展线上线下融合式教学模式探索与实践,该方式具有以下特点。
（1）充分发挥教师和学生的主观能动性。教师利用信息技术，打造属于自己特色的课程资源；学生利用线上教学素材开展学习，充分调动教师、学生的主观能动性。（2）“线上”和“线下”相辅相成。线上线下融合式教学方式中“线上”学习是“线下”学习的课前预习与课后复习；“线下”学习是对“线上”学习的延续。（3）过程与结果综合评价。融合式教学针对学习过程和学习结果进行综合评价。对学习过程与结果进行综合评价可科学检测教学质量的高低，利于教学方法进一步优化。
三 搭建医药类互助学习平台
依托重庆医药职业教育集团，通过搭建医药类互助学习平台，引入医药类从业人员，共建、共享资源。平台共享资源针对学校已有资源按照专业与学科进行展示，大体分为：
（1）思想政治教育板块；主要针对在校学生和医药类从业人员开展思想政治教育以及医药从业人员职业道德培养。（2）学生综合素质；提供学生基本素质、文化素质和专业素质内容的展示。（3）创新创业板块；提供众创空间网上板块，鼓励学生自我创新、创业，鼓励校企合作建设创业基地。（4）在线问诊板块；利用远程在线互动系统，实现异步同堂授课，同时可实现医院问诊中心与学校专家工作室远程互动。（5）医药类临床案例资源；利用合作医院和企业的共享资源，为学生提供免费临床案例资源，供学生自主学习。（6）主题科研文献资源；提供万方医学资源、超星电子图书、方正电子书、中医古籍库等数字科研文献资源。
四 校院企共建互联网医药教学资源
加强“政校院企”紧密合作，引入行业人员参与人才培养全过程，实现“四联动”共同参与教学过程[5]。利用信息技术共同建设资源库，主要包含两方面：“互联网+”课程资源建设和“互联网+”实训资源建设。行业人员与教师通过医药类互助学习平台交流与互动，共同打造“以岗位为核心”的课程资源建设，共同参与在线学习人员培养；建设医药虚拟实训资源库，通过分级学习制度，培养医药类人才的操作能力与实践能力。
在院校企共建互联网医药教学资源建设过程中，通过教师和企业从业人员的共同打造，整合相关医药类资源，具体教学资源涵盖：医药MOOC资源、医药虚拟实训资源、医药科研数字文献资源、医药科普数字资源、临床病例数字资源、医药行业生产数字资源、医药职业资格模拟考试资源等。
五 建立“线上、线下”融合式教学模式
在“线上、线下”融合式教学模式实践中，理论教学模式设计分为三个阶段：第一阶段，课前教学设计。课前以学生为中心，利用互助学习平台和线上教学资源，通过设定学习目标、布置学习任务；学生提前在线上进行基础知识点学习和小组讨论。
第二阶段，课中教学设计。课堂教学过程采用线上、线下融合的学习策略，课堂针对重、难知识点进行梳理，并利用线上资源、在线测试和小组合作研究等形式开展教学。
第三阶段，课后教学设计。课后复习主要是知识点的强化与评价，通过线上、线下作业的布置，对知识点进行强化与夯实；针对章节知识点进行线上自测。
考核体系中，利用线上作业、在线测试、章节测试以及期中、期末测试，可以对整个学习过程进行综合评价，教师和学生可以针对掌握程度不高知识点进行自我调整与强化，有利于提高教学质量以及提升学生的兴趣度。
六实践及成效
学校开展“互联网+”的课堂教学的实践探索，2016/2017学年共有22门课程开展“互联网+”教学试点工作，针对医药类高职人才培养开展线上、线下融合的混合式教学模式探索与实践。在开展教学改革试点工作过程中，通过督导听课、学生座谈、发放调查问卷及学生评教等多种方式、多种途径对实施“互联网+”课程教学改革的课程效果进行调研。对22门课程的10443个资源进行统计分析，发现在线教学资源多采用ppt、文档和短视频居多，其在线课程资源占比如图1所示。
从图1可以看出，在线课程资源形式上，主要以PPT、视频和文档为主，视频资源稍微偏低。笔者针对2016/2017学年第一学期13门试点课程中，选择课程中视频课程资源制作团队成员分析，发现有84.6%的教师选择合作制作视频资源，合作教师多来自于自身所在教研室，有部分属于跨专业老师合作，其中与计算机专业老师合作的情况较多。
登录活跃度可以考察学生的学习积极性，学生登录次数多说明学生的学习积极性越高，反之，登录次数低则从侧面可以看出学生对课程兴趣度不高。
本文利用2016/2017学年第一学期采集的登录数据进行统计分析，13个班级对应的课程采用了教学试点，共计675名学生，行课17周，学生登录数据统计如下表。
从表1可以看到学生的登录天数基本在80天以内，因为行课周数是17周，因此可以推测学生登录在线学习平台时间应该都是在正常的学习时间内。低于10天和超出80天的学生人数为零，按照课程安排，每周课程大于等于1天，小于等于五天，说明学生在上课期间按照教学要求，进行了登录。表中可以看出大部分同学的登录次数介于2-4天，这部分同学的学习积极性较高，占总人数的71.56%。
从学校22个课程对应的试点班级中，对应一个试点课程选取一个试点班级，将该班级考试成绩作为样本数据，则一共有22组试点前后数据。针对试验前后的22组样本数据进行分析，其试验前后期末考试成绩平均分数比对如图3。
通过22门课程改革试验数据分析表明，16门课程通过教学方式改革，其期末考试成绩均高于试验前的考试成绩，班级平均成绩增幅最高的为11.6%，平均成绩增幅达5%以上的课程有7门课程，占比31.8%。然而在所有的课程中，并不是所有班级的成绩都是大幅度提高的，6门课程在教学方式改革实践中，成绩基本持平，未见明显提高或者下降。
根据分析，实验前22组数据中，均值为87.77，其σ12=7.18，μ1=2.68；实验后22组数据中，均值为90.19，其σ22=5.18，μ2=2.28。针对两组实际数据分析，根据正态分布规律，发现22个班级试点前后成绩数据几乎都分布在区域μ±3σ内。但是，实验前的数据覆盖宽度在基于均值左右的16.07分区间，而试验后的数据覆盖宽度在13.66分区间，成绩分布区域提高了14.9%，学生实验后的成绩分布比实验前的成绩分布集中，从侧面反映出，学生的成绩在整体上提高了。
七总结
通过构建以传统课堂教学为主、互联网+教学为辅的教学模式，探索教学模式改革。采用线上、线下融合的教学模式可以提高学生的学习热情，调动教师和学生的主观能动性；同时针对学生的在线学习过程和课程结果进行综合评价，提高了评价体系的科学性，利于教学质量的提高。融合式医药类教学探索与实践为医药类课程教学改革和西部地区医药类高职人才培养有一定的借鉴作用。
参考文献
[1]Miller,Michelle D.Retrieval Practice in Online Teaching[J].Online Classroom.2017(17).
[2]吴雅莉,刘彦笈.“互联网+”时代高职微课教学在《汽车发动机系统检修》课程中的应用研究[J].电子信息.2018(1).
[3]刘翠,李涛,万衍,等.十堰市非医学专业大学生急救认知和培训需求调查[J].重庆医学.2017(46):3248-3250
[4]彭丽,冉素娟.医学生医患沟通课程教学设计现状与反思[J].重庆医学.2011(40):2594-2595
[5]张贤坤,苏静,王怡,等.地方本科院校软件工程专业产教融合人才培养研究与实践[J].教育教学论坛.2018(5):128-130.
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