【摘要】主题意义是故事的灵魂，是统领情节发展走向的逻辑基础。同样，主题意义探究是读后续写教学的核心，是提高续作质量的有效途径。本研究结合2024年全国I卷读后续写真题，从主题意义探究的角度探讨读后续写的教学范式——“寻读关键信息，预测主题意义；挖掘冲突，推导主题意义；续写措施，表达主题意义”，解决学生续作中出现的主题偏差和主题涣散等问题。本研究为高中读后续写教学实践提供了系统、崭新的写作思路、教学途径和评价方式。
【关键词】读后续写,主题意义,高中英语,教学范式,主位推进
《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）指出学生对主题意义的探究在外语学习中至关重要，它直接影响学生阅读理解的深度、思维发展的水平以及语言学习的成效（教育部2020）。主题意义是主题蕴含的核心思想，涉及文化内涵、情感态度、价值取向和思维方式（陈新忠2018）。读后续写题型嵌套与主题意义高度相关的语境，学生需在故事情境中探究它的主题意义；前文蕴含的主题意义暗示了主人公未来的情感发展、情节走向以及结局的价值取向。然而，在读后续写教学实践中发现，学生的续作在主题意义方面表现不佳，具体体现在：一是学生的续作与前文的主题意义缺乏有机联系，出现了主题偏差的问题；二是学生续作中的语言表达逻辑松散，前言不搭后语，呈现出主题涣散的情况。基于此，关注读后续写主题协同是一线英语教师的应有之义。
读后续写主题意义关涉“读”及“续”主题的一致性（吉晨春2022）。文章的主题意义规约了冲突与措施的匹配模式。也就是说，在主题意义的引领下，教师需引导学生寻读关键信息，挖掘文本隐藏“冲突”发生的原因，并在续写中提出合理的“措施”，缓解、结束冲突，最后提炼蕴含的主题意义。有鉴于此，本研究结合教学实例，从主题意义探究的角度探讨读后续写的教学范式—“寻读关键信息，预测主题意义；挖掘冲突，推导主题意义；续写措施，表达主题意义”（见图1），旨在构建优化高中英语读后续写教学的操作范式。
一、主题意义探究下的读后续写教学范式实践
读后续写涉及理解与产出的紧密联系。因此，本研究旨在于主题意义下探索增强读写协同效应的高效路径。下面以2024年高考英语全国I卷真题为例。
理解的深度和广度决定了产出的质量（葛炳芳、蒋京丽、陈皓曦2018）。高质量的阅读能够帮助学生更准确推测故事的主题意义，并在续写时更好地延伸和凸显核心价值。因此，“读什么和怎么读”是本研究的起点。
（一）寻读关键信息，预测主题意义
读后续写的阅读材料一般以记叙文为主。一般情况下，记叙文的人物、时间、地点和事件四要素奠定了故事情节发展的走向，而文章中蕴含感情色彩的语言体现了故事的情感基调。
1.把握基本要素，了解故事大意
解读是读后续写教学的第一步。学生从2024年高考英语全国I卷真题中快速定位人物、时间、地点和事件等基本信息，并填写表格（见表1），提炼关键要素，旨在明晰故事情节的梗概。
2.寻读情感词汇，辨别故事基调
读者可通过分析故事中蕴含感情色彩的形容词、副词、动词或名词等来揣摩作者态度及文章主题意义（谯丽2022）。教师要求学生两人一组，找出各段表示情感的语言表达，并基于此，分析推断“我”的情感变化，具体如下：飞机晚点，担心赶不上去往布拉格（Prague）的最后一班车——司机冈特（Gunter）听不懂“我”想去的目的地，“我”感到紧张——赶到巴士站，“我”非常感恩—发现身上没有现金，“我”对冈特表示抱歉；当发现刷卡机坏掉，“我”非常无助—紧接着发现取款机也坏掉，“我”感到绝望（见表2）。学生推测出故事大意是“我”屡屡遇到困难，而冈特多次出手相助。因此，故事的基调应与“助人和友善”相关。这一部分的教学活动为接下来分析故事冲突和绘制故事山做好铺垫。
（二）挖掘冲突，推导主题意义
读后续写的情节是随着“冲突”的出现、激化、缓和和消失而逐步推进的。冲突意识增加了故事的生动性，更重要的是，它蕴含着主题意义，即育人价值（段湘萍2022）。在读后续写教学中，教师带领学生聚焦冲突意识，如关注“主角的明暗线”和“语言特写”来阐述人物的性格以及分析所蕴含的主旨意图。
1.聚焦主角的明暗线，挖掘优秀品质
段湘萍（2022）提出，故事中的人物遭遇挑战后，通过自身的努力或他人的帮助化险为夷，这种跌宕起伏的剧情会增加故事的可读性和趣味性，从中折射出的人物优秀品质正好凸显了故事的主题意义。
本故事有五个段落，共分为三个部分。第一部分是第一段，指向了故事的开始，也是冲突的发生；第二部分包括第二、三和四段，聚焦故事的发展，分别指向冲突的波动、缓解和加剧；第三部分是第五段，为故事的高潮，即冲突的高潮。学生在这三个部分分别找出“我”和冈特的动作（明线）和情感（暗线）描写。通过小组合作，学生描绘出有关明暗线的思维导图（见图2），并上台展示发言。在理顺人物动作和情感发展后，学生研读以下线索—在“我”遇到诸多困难（冲突）后，冈特首先是热心帮忙打电话找朋友咨询，努力了解“我”想去的目的地（措施）；把“我”送到目的地时，他露出灿烂的笑容；当“我”发现身上没有现金时（冲突），他一遍遍帮“我”刷银行卡（措施），从这些细节可以得出结论：冈特是一个善良、热心、乐于助人的司机。学生预测在接下来的情节中，当冈特听到提款机坏掉后，基于性格一致性原则，他会继续帮助“我”；“我”也会真诚回应冈特的帮助与信任。在明暗线的牵引下，学生推断冈特善良助人的美德以及“我”感恩诚信的品质。
2.关注语言的特写，阐析写作意图
语言是为内容服务的。其中，语言的特写是作者在叙述故事时特意停顿、减慢叙事节奏、对某一人物或事物进行特定描写，常出现在故事的冲突和伏笔处，透露着文章的主题意义，为续写提供了重要的线索。在读后续写教学中，教师引导学生关注细节描写或修辞手法等写作特征，分析其写作意图。
教师带领学生找出故事前文的细节描写及修辞手法（见下页表3），思考其写作功能是什么。即它们是如何服务于故事的主题意义的。经讨论，学生总结如下：前文材料中出现大量的细节描写，如动作描写、环境描写、心理描写、表情描写、数字描写，以及夸张、拟人、呼应等修辞手法。其中，文中第一处环境描写“a cold，wet and unforgettable evening”，寥寥几笔，就勾画出故事背景，创设出冷湿的情境，为后续“我”因飞机晚点而着急赶车烘托了氛围；第二处环境描写“Gunter pointed towards the waiting hall of the bus station.There，at the entrance，was a cash machine”这一句紧张的场景转换和环境的变化，为后文取款机坏掉，“我”再次遭遇挫折渲染了紧张的氛围。另外，原材料中采用了大量的动词特写、数字描写，以及夸张、拟人和呼应的修辞手法，多管齐下，营造了紧张、混乱、动态、充满张力的气氛，增强了故事的真实感，唤起了学生的情感体验，让他们产生代入感。
以上这些细节描写和修辞手法突出了在赶车过程中“我”遇到的多种困难，表现出焦虑和紧张的情绪，从而衬托出冈特热心帮助的难得与可贵之处。这种描写为后文描述“我”信守对冈特的承诺奠定了情感基础，突显了冈特乐于助人与“我”诚信待人的主题意义。
（三）续写措施，表达主题意义
每篇读后续写蕴含着一个或以上的冲突，学生需要基于这些冲突适配出合理的措施。冲突的解决措施指向了故事的主题意义。因此，“读冲突—续措施”的写作思路有效保障了读后续写主题意义的一致性。在主题意义的引领下，教师鼓励学生基于解决冲突问题而开展发散性思维，列出情理之中、意料之外的“措施”，缓和并结束冲突，实现前后的意义关联和主题统一。
学生完成读后续写的认知过程是：解读词句意思—构建宏观情节—构建微观情节—输出文本（姜勇、吴雪峰2022）。因此，在“续措施”的教学环节，教师带领学生在构建宏观情节后，借助主位推进理论设计微观情节，最后产出续作。
1.上下求索，搭建宏观情节
学生构建第一段宏观情节时，基于上文“I jumped out of the car，made a mad run for the machine，and popped my card in，only to read the message：‘Out of order.Sorry.’”以及第二段段首句“I ran back to Gunter and told him the bad news”，推测接下来应该是“‘我’告诉冈特取款机坏掉（冲突）→‘我’非常焦急（情绪），怕赶不上最后一班巴车（冲突）→司机作何回复（措施）→‘我’作何反应（措施）”。其次，根据第二段首句“Four days later，when I was back in Vienna，I called Gunter as promised”，学生推导出第一段的续写方向应是“‘我’向冈特承诺四天后付车费，并要了他的电话（措施）→冈特同意了‘我’的请求，并给了电话号码（措施）→随后‘我’赶上最后一班巴士（结果）”。续写应包括两个人面对坏消息的不同反应与情绪描写，且结尾为司机没有为难“我”，并同意“我”去布拉格参加会议。
设计第二段大体思路应遵循第二段首句、主题。首先，段首句中“Four days later...back in Vienna”表明四天后，“我”回到维也纳，信守承诺，给冈特打电话，虽然时间发生了变化，但是主要事件仍是“我”要给司机付车费；其次第二段应扣紧“人与社会——人际关系之人与人之间的互助、互信与友谊”的主题意义。因此，学生设计的第二段宏观情节是“四天后，当‘我’回到维也纳时，按照承诺联系了冈特，并把钱还给他，表示了感激（结果）→两个人也因此成为了好朋友（结果）。”续写的关键在于描述见面的两个人的行为和情绪，通过对比描写升华主题，同时紧密联系前文内容。
学生以冲突为抓手，结合两段首句以及已推导的主题意义，设计了基于冲突的措施方案，构建了两段续写的宏观情节，从整体上保证了续写的方向与前文材料主题意义一致，规避了续作中主题偏差的问题。
2.主位推进，设计微观情节
主位推进作为形成语篇衔接连贯的理论工具，可解决学生在读后续写中出现的衔接混乱、主题涣散等问题。教师可借助主位推进理论引导学生设计续文段落的主位序列，合理设计微观情节，确保续写段落内部主题集中、逻辑自洽和语言连贯。
（1）学习主位，理解写作功能。
教师用三个例句向学生展示说明功能语法的主要概念：主位（T）和述位（R）。主位是语篇信息的起点，是用来描述语言中的信息重点或最重要的部分（程晓堂2002），如下面三个例句中的London Bridge、yesterday morning和if it rains tomorrow。述位是主位的背景、属性或陈述性信息，是未知信息，第一句话的述位is falling down说明主位London Bridge的情况；第二句的述位I had a walk in the nearest park是主位yesterday morning的陈述性信息；第三句的述位I will stay at home and do my homework是对话双方的未知信息。
①London Bridge（T）is falling down（R）.
②Yesterday morning（T），I had a walk in the nearest park（R）.
③If it rains tomorrow（T），I will stay at home and do my homework（R）.
学生在教师的指导下学习主位推进模式四种基本类型：平行型、集中型、延续型和交叉型（朱永生1995）。它们在语篇中起着连句成篇、提纲契领的功能。
①语篇中，当句子中主位（T1，T2，T3，...Tn）相同或部分相同，述位（R）不同时，这是平行型（见下页图3）。
②语篇中，当句子中述位（R1，R2，R3，...Rn）相同或部分相同，主位（T）不同时，这是集中型（见下页图4）。
③语篇中，前一句的述位或述位的一部分成为④语篇中，前一句的主位或主位的一部分成为后一句的主位，如R1和T2指代重叠或部分重叠，后一句的述位，如T1和R2指代重叠或部分重叠，并依此类推，这是延续型（见图5）。并依此类推，这是交叉型（见图6）。
随后，学生分别标出四段语篇的主位（T）和述位（R），并分辨它们主位推进模式的类型（见表4），为创设续作的微观情节做好铺垫。
接下来，学生阅读下面两段话，通过分析它们的主述位可得，第一段主述位没有关联、主题涣散、跳跃性强；第二段运用了延续型的主位推进模式，视角切换连贯、自然，画面感清晰，主题集中。学生分析两者的区别，比较评价哪段更优并阐述原因。此活动（见表5）帮助学生理解主位推进模式在英文写作中起到连贯衔接的功能。
（2）运用主位，设计微观情节。
学生基于每段已构建的宏观情节进行行文布局，遵循主位推进模式列出每段续写的主位序列，设计微观细节。
第一段宏观情节：“我”向冈特承诺四天后付车费，并要了冈特的电话（措施）→Gunter同意了“我”的请求，并给了电话号码（措施）→随后“我”赶上最后一班巴士（结果）。根据以上内容，学生遵循主位推进理论，设计出第一段续作的主位序列：延续型R1-T2、R2-T3、R3-T4以及交叉型T4-R5,使其主题聚焦，逻辑连贯。第一段续写的主位序列如图7所示：
根据续文第二段首句，学生可判断出“我”信守承诺，由此可展开续写“我”与岗特见面、“我”感谢岗特以及岗特回应的场景；结尾秉着积极美满的原则，表达“我”的感恩，并以“‘我’与岗特成了好朋友”作为结局。基于以上内容点设置本段的主位推进类型，学生讨论分析可得：平行型T2-T3、T5-T6，延续型R1-T2、R3-T4，以及交叉型T4-R5，从而实现段内句际的主述位彼此联系、照应、衔接和过渡，使其主题凝聚、思想集中。第二段续写的主位序列具体如图8所示。
3.产出续作，遵循以评促学
学生参照《读后续写主题协同评价表》（见表6），基于两段续写的微观情节设计，模仿前读材料的语言特征，如动作描写、环境描写、心理描写、表情描写、数字描写，以及夸张、拟人、呼应等修辞手法，产出续作。最后，根据评价表的内容、主位推进、主题意义以及整体情况进行自评。学生通过评价诊断自己本节课的掌握情况以及明确修改的思路。
下面是某学生遵循《读后续写主题协同评价表》所做的自评笔记（见图9）：
二、教学启示
本文例析主题意义探究下读后续写的教学范式，并提出以下三点教学启示。
第一，在读后续写教学中，教师应引导学生积极、主动地参与主题意义探究的活动，给予其更多自主阅读、独立思考和小组讨论的时间，促进其在自主学习中建构对主题意义的认知，并在续写中重构和升华主题意义。
第二，教师在前文材料解读教学中应关注情节和情感两条线索，因为双线是读后续写协同的重点体现（马世飞2023）。其中，引导学生剖析文本标题、主题段落以及找寻冲突点，同时应关注故事中主人公的情感线索发展，为续写做好情节的铺垫。
第三，为解决续作中主题涣散的问题，教师可通过实例指导学生认识主位推进的写作功能，并指导其在不同语篇或题型中进行理论实践和运用，提高其理论联合实际的学用能力。例如，运用主位推进理论解释七选五的选项或基于主位推进理论修改英语作文，使其逻辑合理、表达流畅、主题统一。
结语
主题意义是文章的灵魂，是读后续写情节发展走向的逻辑推手。本研究结合教学实例，从主题意义探究的角度探讨读后续写的教学范式——“寻读关键信息，预测主题意义；挖掘冲突，推导主题意义；续写措施，表达主题意义”，实现读写在主题意义的一致性。在阅读前文材料时，教师可引导学生关注文章的基本要素、情感词汇、明暗线以及语言特写等，培养其探究主题意义的解读能力。在续写时，教师指导学生基于“读冲突，续措施”的续写原则，并结合两段首句推测情节的大体走向，搭建续写的宏观情节，保障与前文主题方向一致；在宏观情节的框架内，教师引领学生运用主位推进理论设计两段续写的主位序列，拓展续写的微观情节，实现段内意义顺畅、主题统一；学生基于微观情节的设计，模仿前文语言特征拓展续写，并从“是否解决冲突”“是否遵循主位推进模式”“是否呼应主题意义”三个维度考察续作与前文主题一致性的情况。本研究为高中英语读后续写教学实践提供了系统的、崭新的教学思路、教学途径和评价方式。
引用文献
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