【摘要】分析初中英语阅读教学现状。阐述KWL教学模式的理论依据和内涵。以人教版初中《英语》八年级（下）Unit 5 Section A The storm brought people closer together为例，探究如何在KWL教学模式下培养学生的思维品质。提出教师应有效应用KWL表格，引导学生通过激活旧知、主动探究、输出新知的方式改进阅读教学，培养他们的思维品质。
【关键词】KWL教学模式,思维品质,初中英语,阅读课
引言
《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）指出：思维品质是英语学科核心素养的重要组成部分，反映核心素养的心智特征；培养学生的思维品质是初中英语课程的主要目标之一（教育部2022）。提升学生的思维品质是时代的需要，在英语课程实施过程中培养学生的思维品质是十分重要且必要的。思维品质具有个性特征，反映学生在理解、分析、比较、推断、批判、评价、创造等方面的层次和水平（陈则航2022），其差异主要体现在敏捷性、灵活性、创造性、批判性、深刻性五大方面，是区分一个人思维乃至智力层次、水平高低的关键指标（林崇德2005）。思维品质的提升有助于学生发现问题、分析问题和解决问题能力的提升，关系着学生能否多角度观察和认识世界，并对事物作出正确的价值判断，决定学生能否进行深度学习（余贝贝、肖晓2022）。
《课程标准》中明确指出教师应在教学过程中注意促进学生语言学习和思维品质的同步发展，重点发展其逻辑思维、辩证思维和创新思维，并从观察与辨析、归纳与推断、批判与创新三个维度提出思维品质连续进阶发展的各个学段目标（教育部2022）。语言与思维不可分割（程晓堂2018），学习语言和使用语言都是思维的过程，且都能够促进思维能力的发展。具有思维含量的语言学习活动有利于提高语言学习效果。两者密不可分，相互促进。学习者在语言学习中能发展思维，在思维发展中又能推进语言学习。因此，教师在阅读教学的过程中应注意深挖语篇主题意义，充分践行英语学习活动观，设计不同认知层次的学习活动，关注活动的难易程度、复杂程度、深度和广度，注重活动的层次性、递进性、综合性，有意识、全方面、有序地在阅读教学过程中融入思维品质培养，帮助学生在阅读课堂中完成思维品质从低阶到中阶再到高阶有序发展的完整闭环。
一、初中英语阅读教学现状
阅读是英语学习的输入途径之一，是学生解读文本信息、认识世界的重要手段。通过阅读，学生能够有效提高理解性技能，同时为有意义的输出打好基础，进而提高表达性技能。阅读有助于学生发展语言能力、学习能力和思维品质。然而，当前初中英语阅读教学存在一些问题和不足，其中最为普遍的是低阶认知活动偏多、高阶认知活动偏少。在这样缺少思维含量的阅读课堂上，学生的思维不够活跃，思维能力的发展不尽如人意（程晓堂2022）。
首先，在传统的英语阅读教学中，教师往往将获取文章大意、细节信息或者对重点词汇、句型、语法知识的掌握作为教学的重难点（龚纯洁2016）；同时，传统阅读课的评价方式以能否培养学生的解题技巧为主要标准，忽视对开放性、创造性、挑战性问题的探索，没有促进学生深度阅读，更谈不上促进其思维品质的培养。
其次，虽然阅读活动不可避免地需要思维的参与，但学生对信息的提取和核对只体现了其低阶的思维能力（陈则航、王蔷、钱小芳2019）。学生往往只能回答一些表面的问题，这导致他们的理解只停留在表面，也只体现了低阶思维。而对于文章内容隐含意义的理解、分析和评价需要高阶思维的参与。因此，在缺乏对语篇主题意义深入解读的情况下，学生难以通过分析、推理、评价等高阶思维活动对文章的观点和情感进行深入思考和评价，无法深入理解文章的核心内容、分析深层次含义、探究作者的真实写作意图。这不仅限制了学生对语篇主题意义深入解读能力的发展，而且阻碍了对其高阶思维能力的培养。
再次，阅读教学活动的设计脱离真实情境，难以有效帮助学生建构阅读材料与已有生活经验或背景知识的联系，同时缺乏有效的促进思维品质培养的教学策略和工具，存在表层学习、表面学习的弊端，即使是在公开课、示范课上也存在表演学习的嫌疑，这进一步影响了学生与文本的深度互动，压制了他们主动探究文本、思考内涵的求知欲，最终阻碍其加工处理文本后的语言输出（潘嘉琦2021），使其难以形成自己的观点和判断，更不能有理有据、思维清晰地表达观点。总之，这不仅影响了他们的阅读兴趣和积极性，而且限制了他们语言能力和思维品质的交互发展，还会大大降低英语课堂的育人价值和人文性功能。
为了改变这种现状，教师需要对英语阅读教学进行深入的反思，并进行积极的探索和尝试，注重创新教学方法，在培养学生阅读能力的同时促进其高阶思维的发展。
二、KWL教学模式的理论依据和内涵
哲学家、心理学家康德（Kant）在1781年最早提出图式概念；随着认知心理学和建构主义的发展，图式理论被进一步完善，被广泛认为是一种新旧图式不断相互作用、刺激、更新，从而建构新的知识储备和意义链接的认知方式。图式理论认为，人会通过提取事物的抽象特征来形成认知图示，继而不断将已有知识和经验以不同的抽象形式存储在大脑中。作为信息的重要输入路径，阅读的过程实际是向大脑不断传递、增补新信息的过程，大脑基于旧有认知图式，即背景知识，对阅读内容进行分析、联系、抽象，进而构建新的认知图式，从而完成阅读理解。
奥格尔（Ogle 1986）提出的KWL教学模式就是基于图式理论提出的，认为学习者可以通过“顺应”和“同化”两种方式主动调整原有认知图式并发展出新的认知（刘凤峨、王智2021）。该教学模式被广泛应用于欧美语言教学中，尤其是被运用于非虚构类文本的阅读教学中。该模式共分为三个基本阶段：在K阶段（What I know），教师引导学生明确自身已有的背景知识或概括自己已经知道的事实性信息，走进语篇；在W阶段（What I want to know），教师引导学生在阅读后积极思考，主动提出问题，找寻探究方向，进一步深入语篇；在L阶段（What I have learned），教师引导学生回答问题，建构新知，深度挖掘并超越语篇。学生通过逐步完成KWL表格，可以在读前激活头脑中的相关图式，在读中主动提出探究问题，并在读后梳理所得，进一步延伸思考。由此可见，在教师的有效引导下，KWL教学模式可以促进学生积极、有效阅读，并且确立了其主动建构意义、主动发展认知的主体地位，使其从低阶思维参与的表层阅读走向高阶思维介入的深度阅读。
三、KWL教学模式下的初中英语阅读教学案例
下面，以人教版初中《英语》八年级（下）Unit 5 Section A The storm brought people closer together为例，探究如何在KWL教学模式下培养学生的思维品质。
本课主题属于“人与自然”和“人与社会”范畴，涉及“自然灾害与防范措施”和“团队精神”子主题。
（一）语篇研读
【What】文本描述了本（Ben）一家人在美国亚拉巴马州遭遇暴风雨的经历。文章首先描述了暴风雨开始之前的天气状况，并介绍了本一家人的应急准备措施；之后讲述了本一家人为了挺过这场暴风雨而从事的家庭活动；最后文章展现了暴风雨之后的景象，并表明了作者的观点：暴风雨虽然破坏了一切，但是却使人们团结得更加紧密。
【Why】通过描述本一家人的这次暴风雨经历，让读者了解自然灾害的表现并增强防护意识，同时学会敬畏自然，并引发读者思考在面对自然灾害及人生困难时，人们团结一心、众志成城、互帮互助的重要意义。
【How】文本是记叙文，一共有4个段落，分别概述了暴风雨前、暴风雨时、暴风雨后的情景和活动，全篇依据时间顺序展开。第一自然段主要讲述了暴风雨来临之前的天气状况，作者使用了strong winds、black clouds、dark sky、with no light、it felt like midnight等词汇进行描写。第二自然段使用一般过去时及过去进行时，并利用连词when和while对比讲述了本的父母在暴风雨来临之前所做的应急准备措施，如“putting some pieces of wood over the windows；flashlights，radio，candles and matches”等。第三自然段仍然采用一般过去时和过去进行时，讲述了本一家人在暴风雨之夜所进行的家庭活动，作者通过tried to play a card game和it’s hard to have fun等词汇和句式表达了暴风雨时人们复杂的心理活动。第四自然段通过举例子主要展现了暴风雨后的凌乱景象，如fallen trees、broken windows、rubbish everywhere及人们团结一心挺过难关的情景，并通过although引导的让步状语从句，既点明了题目又升华了文章的主题，突出强调了在面对灾害及困难时，人们团结一心、众志成城、互帮互助的重要意义，引发读者思考。
（二）教学目标
在本课结束时，学生能够：
1.获取梳理暴风雨前、暴风雨时、暴风雨后的事实性信息，辨别文体特征，梳理写作顺序，概括段落大意，总结篇章结构，形成知识结构图（见图1）。
2.分析推断主人公本在暴风雨前、暴风雨时、暴风雨后的心理变化，并具体描述。
3.借助绘本讲述暴风雨前的情景，探讨本的父亲的应急准备行为背后的客观原因，选择并补充应急物资准备清单，增加暴风雨后的场景细节及暴风雨后人们清理重建社区的活动。
4.联系语篇及实际，说明人们在面对灾难时团结一心的重要意义，说说人们在面对自然界中的暴风雨时所展现出的可贵精神品质，总结挺过难关的有效办法，分享自己与大自然和谐相处及在面对来自生活中的“暴风雨”时的态度。
（三）教学实施
1.读前阶段
在读前环节，教师首先调动学生的具体形象思维，通过短视频展示暴风雨前乌云压顶、狂风肆虐的场景，并配以紧张的音乐节奏，使学生从视觉和听觉上有效感知暴风雨的威力和可能的破坏力，引出话题；接下来，通过教材配图展示暴风雨后的破乱场景，调动学生的“观察与辨析”思维，使他们通过对图片和具体现象的观察，概括整合碎片化信息，通过总结归纳的方式用一句话回答“K”部分内容—“A storm came.The storm broke manythings apart.”，锻炼他们从具体到抽象的思维，同时结合文章标题The storm brought people closer together引导他们进一步预测并通过apart和close两个意义相反的关键词作为切入点，形成思维碰撞，进而引发故事的矛盾和冲突，激发他们的探究兴趣，引导他们主动思考，提出一个指向语篇故事情节发展的核心问题：“How could the storm bring people closer?”完成“W”部分内容。该步骤使学生运用辩证思维，通过对比分析自己的观点和作者观点的异同，注意到不同的人看待问题的差异性，同时引导他们开启探讨语篇主题意义之旅，明确探究问题。如表1所示。
2.读中阶段
Activity 1：教师让学生阅读第一自然段，提取有关暴风雨天气描写的关键信息，完成思维导图，并应用strong winds、black clouds、dark sky、with no light、it felt like midnight等所学词汇讲述一个关于暴风雨前景象的绘本故事。之后，教师呈现KWL表格，并提问：“What do we know after reading Paragraph 1?”引导学生通过概括归纳的方式整理该段语篇的关键信息：“The storm was heavy and the weather was terrible.”从而完成“K”部分内容。在完成“W”部分内容时，教师引导学生联系实际生活，体会主人公作为一个孩子在暴风雨来临之前的心情，启发他们进一步思考，深度阅读，提出一个超越文本并能推断文本内隐信息的关键问题：“How might Ben feel before the storm?”这需要调动学生结合自己的情感体验，运用想象与创新的高阶思维才能完成，并且该问题具有开放性，答案不唯一，是一个非常具有思维含量的好问题。接下来，教师引导学生通过小组合作讨论的方式，不断刺激他们大脑中已有的背景知识，使他们调用自身的经验，在完成“L”部分内容时进行语言表达，推测主人公本此时的心情应该是紧张、害怕、担心（见表2）。该环节既加强了学生与作者的互动，建立了情感连接，深入了文本理解，又锻炼了他们的联想、发散思维，使他们形成新的认知图式，体现了思维的创造性。
Activity 2：学生阅读第二自然段，提取有关应急准备的关键信息（手电筒、收音机、蜡烛和火柴），完成思维导图。然后，教师创建真实情境，通过图片引导学生分析如何正确选择应急物质，这样加大了课堂信息容量，为帮助学生理解和探讨本段语篇隐含信息做好准备。接下来，教师再次应用KWL表格，使学生独立思考问题：“What do we know after reading Paragraph 2?”通过回答该问题，学生在完成“K”部分内容的同时体会暴风雨来临前做好准备的重要性。随后，教师启发学生就第二自然段父亲加固窗户这一应急准备部分的内容相互提问。学生经过思考后提出一个体现思维品质的问题：“Why does Ben’s father need to put some pieces of wood over the windows?”教师引导学生跳出文本中的个人行为这些细节信息，整体统筹分析本一家人所作的准备，并对语篇内容提出合理质疑：“Do they need something else?”教师引导学生进一步追问：“What else do we need to prepare?”从而完成“W”部分的两个关键问题。之后，教师通过完成扩充应急物资清单内容这一任务，引导学生完成“L”部分内容（见表3），全面细致地考虑并解决实际问题，既达到了学以致用的目的，又增强了他们的防护意识，还有效锻炼了他们的“批判与创新”思维，进一步促进了他们高阶思维的发展。
Activity 3：教师让学生通过图文共读的形式阅读第三自然段，获取梳理有关本一家每一位家庭成员在暴风雨来临时的活动这一事实性信息。接下来，教师继续利用KWL表格，引导学生通过概括段落主旨大意的方式，回答“K”部分的第一个要点内容—“They did a lot of things together.”，并顺利带出深入理解文本的第一个关键词：together。同时，教师引导学生关注文章标题中的两个关键词：closer和together，并通过追问“Do you think the storm also brought Ben’s family closer?”引导他们思考和作出判断，从而自然过渡到理解文本的第二个关键词closer的主题意义，即“可怕的暴风雨反而使本一家人更加团结”这一深层主题含义，得出“K”部分的第二个关键内容。在完成该步骤时，学生面对的思维任务变得更为复杂。接着，教师引导学生关注作者使用tried to play和hard to have fun两个词的意图，一方面使学生聚焦文本，另一方面使他们主动探究，进一步连贯地思考，并提出新问题，即“How might Ben feel while the storm?”，以完成“W”部分内容，该问题不仅使学生继续维持与作者进行情感互动，而且有利于激发他们在前文深度理解的基础上，联系生活实际，发挥想象力和创造力，同时为接下来的输出，即完成“L”部分内容做好了铺垫（见表4）。通过对学生的回答进行梳理不难发现，他们的答案分为两类，一类仍然是浅层回答，认为主人公本此时的心情仍然类似于他在暴风雨来临前的心情，感到紧张、害怕、担心，但同时，教师欣喜地发现一部分学生注意到了作者使用tried to play和hard to have fun的写作意图，认为主人公本的心情此时应该是复杂的，既紧张又觉得因为暴风雨，不能外出，夜深且长，因此难以沉浸在娱乐活动中的无奈和兴致索然。毫无疑问，此时学生所面临的思维任务无论是在复杂性还是难易程度上都是有所挑战的，这两种答案代表了不同阅读深度下的两种思维层次，说明学生能够通过精析词句提升分析能力与评价能力。同时，借助辩证思维多角度地分析问题，使学生真正成为一个个鲜活的有独立思想的个体。
Activity 4：教师让学生阅读第四自然段，获取梳理暴风雨后的事实性信息，包括破乱的具体场景，如fallen trees、broken windows、rubbish everywhere及人们灾后重建的行动。在上一文段理解的基础上，教师再次提问：“What do we know after reading Paragraph 4?”引导学生对所读文段进行概括梳理和归纳总结，得出“K”部分内容，并自然而然地体会语篇主题意义：“Although the storm brought many things apart，it brought people closer together.”接下来，教师再次利用KWL图式，引导学生进行读后思考，并通过“头脑风暴”的形式让他们进行小组讨论，尽可能多地提出问题，并完成“W”部分内容。然后，教师在黑板上对学生的问题进行记录并梳理，立足于深入语篇培养思维品质这一目的，重点探讨以下三个问题：（1）What the neighbors would do to clean the mess?（2）How might Ben feel after joining the neighbors to help?（3）What’s the best way to weather the storm?旨在引导学生克服固有思维模式，开展想象和创造，同时深度思考，挖掘语篇主题意义，使他们充分理解在困难时刻团结一心的重要意义，也一并回答了读前预设的问题：“How could the storm bring people closer together?”另外，还揭示了文章标题The storm brought people closer together的隐含信息，进而使学生更加深入地评价together与closer之间的关系，明白“The best way to weather the storm is to be/pull/work/join together.”的道理在完成“L”部分内容这一阶段，学生需要结合作者的观点，发表看法，形成自己的价值判断和情感态度，并再次联系语篇和实际，继续推断主人公本在暴风雨后的心情并说明理由，由此全面综合看待事件的发展，勾勒出一副完整人物的心理变化图式，并对全文进行总结，展示语篇显性信息和隐性内涵的逻辑关系，再次锻炼了学生的“批判与创新”思维能力（见表5、图2）。
Activity 5：在深度探究整个语篇的主题意义后，教师再次利用KWL表格，结合“人与自然”这一主题，提出问题：“What can nature bring us?”引导学生通过辩证思维，理解大自然赋予人类的美和带来的灾难，体会“尊重自然、与大自然和谐相处”的重要性。同时，教师再次借助KWL表格顺利、自然地过渡到新情境—提出问题：“How to deal with the storms of our life?”帮助学生从课本走向现实生活，在迁移的语境中，开展超越语篇的学习活动，对语篇隐含意义进行评估与延伸。通过完成“L”部分内容（见表6），既能增强学生的语言应用能力，拓展其思维的广度和深度，促进其能力向素养转化，又能体现语篇的育人价值。
结语
本课例在读前、读中均利用KWL表格，结构分明，条理清晰，层层深入，有利于提升学生的语言应用能力、阅读素养和思维品质。在完成“K”部分内容时，KWL教学模式可以充分调动学生与主题语境相关的背景知识，帮助他们以图表化和信息概括化的形式梳理文本表层信息，加强他们已知和未知之间的推断和联系。在完成“W”部分内容时，KWL教学模式可以引导学生挖掘多方面语篇信息积极提问，使他们作为提问的主体，并在阅读的过程更加集中注意力，更好地延续深度探究语篇的兴趣。教师将问题链融入阅读全过程，读思结合，使阅读的过程实时转换为思辨的过程，呈现了从低阶思维到高阶思维全参与的阶梯式融合性学习活动。在完成“L”部分内容时，学生通过参与讨论、回答问题，进一步深化学习体验、优化认知过程、加强情感发展并提高阅读成效，实现了分析、评价和创造能力的提高。总之，在本课例中，KWL教学模式科学引导学生逐步在基于语篇、深入语篇和超越语篇的三种认知层次的学习活动中，积极突破教学重难点，化难为易，有效训练了他们的逻辑思维、辩证思维、创新思维、批判性思维等多种思维方式，促进了他们高阶思维的发展，最终既体现课程育人价值，又达成核心素养培养目标，对补齐当前英语阅读课教学在思维品质培养方面的短板具有重要的启示意义。
但值得注意的是，虽然KWL教学模式有助于激活学生的阅读思维，给予其自主学习和交流的空间，但学生根据已有的知识或经验，将语篇学习过程中的困惑、难点、重点或者想要探索的方面转换成一连串、层次清楚、有思维深度的问题，或者是一组系统性、有中心、有序、互相关联的问题是困难的。学生往往提出的问题以指向语篇浅层、表层信息的问题居多，缺乏开放性、创造性、挑战性问题，有时候问题类似、重复或者杂乱、偏离主题，有时候还会出现学生思维停滞受阻，无法提出关键的有意义的问题，因此，教师需要在阅读教学中，基于学生的需求，一方面促使他们运用阅读策略和阅读技能强化阅读，充分理解语篇基本的表层信息，为后一步结构化的深度学习搭建扎实基础；另一方面要为他们搭建有效“支架”，建立新旧认知图式的连接，引导他们明确阅读方向。教师在倾听学生提出的问题时，应注意通过分析、梳理、引导、提炼、评价等方式进一步优化整合学生的提问，以形成能塑造其思维方式、提高其表达能力的问题链为目标，帮助他们在开展关注语篇主题意义的深度探究活动的同时训练其在英语阅读中辨认信息的能力、概括归纳的能力、分析推断的能力、批判与评价的能力、迁移创新的能力，落实对辩证思维、批判思维、创造思维的培养，打造有深度的阅读课堂。
另外，教师还可以尝试其他“KWL+”的教学模式，如结合思维导图、认知地图、流程图等其他图形组织器，帮助学生将所学的内容结构化、系统化、可视化，依靠小组讨论、团队合作，更好地促进学生在发现和解决问题的过程中思维能力和阅读能力的共同发展和相互推动。
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