【摘要】分析“教—学—评”一体化的内涵及评价难点。提出传统初中英语写作课堂评价方式单一，既阻碍教师实时调整教学策略和检测效果，又影响学生优化学习过程；“教—学—评”一体化理念强调教学目标、活动与评价的有机统一；评价并非教学后的附加环节，而是课堂活动的内在要素。以人教版初中《英语》八年级（下）Unit 4 Why don’t you talk to your parents?为例，探讨初中英语写作情境中教、学、评三者的融合方式与课堂评价活动设计与实践。
【关键词】“教—学—评”一体化,评价活动,写作课堂,初中英语
引言
初中英语写作教学是培养学生语言综合运用能力和高阶思维品质的主要渠道，也是提升他们语言知识内化程度和输出准确度的重要方式。然而，传统英语写作课堂更注重教师“教什么”“如何教”，学生“学什么”“如何学”，学生“学”的效果主要以教师反馈为主，评价活动和方式单一，缺乏精准有效的依据及时反馈和指导学生改进学习过程，既影响学生写作能力和核心素养的全面提升，又影响教师及时把握教学进度、调整教学内容和检测教学效果。下面，探讨如何基于“教—学—评”一体化的课程理念，将评价融入写作教学活动，从而实现所学即所教，所教即所评，所学即所评。
一、“教—学—评”一体化的内涵及评价难点
《义务教育英语课程标准（2022年版）》提出了注重“教—学—评”一体化设计的新课程理念：“教”指教师基于核心素养目标和内容载体，设计教学目标和教学活动；“学”指学生发挥主体作用，在教师指导下参与各类语言实践活动；“评”指对教学过程和效果的检测和反馈。教师应重视各教学要素的相互关系，坚持以学定教、以教定评、以评促学、以评促教，将评价融合贯穿于英语课程教学始终，从而实现目标、活动、评价相互依存、相互影响、相互促进，共同发挥育人功能的教学（教育部2022）。课程理念的变革，也引发了学界对教、学、评三者关系的讨论，如“教—学—评”一体化是否等同于教学加评价？将评价贯穿于英语学习的全过程是否意味着所有教学活动都必须有评价？
大量现有设计与实践案例都提出了增加评价环节和评价活动的必要性（吴晗清、高香迪2023）。然而，“教—学—评”一体化的重点不是课程“量”的改变，并非增加教学步骤、活动种类和评价方式，而是“质”的变化：将评价整体融入教学活动；“教—学—评”一体化不是教、学、评三个环节的简单叠加，也不是按先后顺序，先教后学再评（程晓堂2023）。“教—学—评”一体化的核心是教、学、评三者在目的、内容和方式方面保持一致。同时，实现“教—学—评”一致性的关键在于教师的课程素养与评价素养，课程素养体现为基于素质教育的理念，围绕清晰的教学目标，选择合适的素材开展教学活动；评价素养则体现为坚持育人理念、设计与教学目标相挂钩的评价任务、获取学生有效学习的证据并及时进行反馈和指导（崔允、夏雪梅2013）。为确保有效教学和评价，“教—学—评”一体化系统被进一步归纳为“明确理念、把握内容、分析学情、制定目标、选择方法、评价效果”等要素和环节（王蔷、李亮2019）。
下面，以人教版初中《英语》八年级（下）Unit 4 Why don’t you talk to your parents?Section A 3a回信写作教学设计与实践为例，探讨初中英语写作情境中教、学、评三者的融合方式与课堂评价活动设计与实践。
二、基于“教—学—评”一体化的初中英语写作评价活动设计
（一）基于课标，聚焦文本主题
本单元主题是Interpersonal communication，属于“人与社会”主题范畴，涉及“人际沟通、人际关系和人际交往”，主要讲述学生在实际学习和生活中遇到的问题或人际交往过程中产生的矛盾，以及对问题给出相应的建议和看法。本阅读文本为一封青少年向专家寻求帮助的求助信：父母吵架，兄长冷漠，他在家中孤立无援。文中给出了专家的建议回信，教师欲以此为范本，以读促写，让学生探讨如何给出建议，并撰写回信。
（二）分析学情，明确教学目标
本课教学对象为八年级学生，基于他们的现有认知基础、语言能力和生活经验，他们大多初步具备提取、整理、概括语篇关键信息、主要内容和观点的能力，能在学习活动中与他人合作，共同完成学习任务，能够就同伴遇到的人际问题给出简单建议。教师预期学生能依据书信体结构，写出简单的开头、结尾，在正文部分根据问题各写出一个建议，但在文章衔接和语言准确度、逻辑性方面、观点生成的思维发散度有所不足，且不会用语言表述较复杂的建议，故教学时将着重文章整体结构和语言内容的逻辑整合，培养学生的批判性思维和逻辑思维能力。
教学目标是“教—学—评”一体化的“指向标”，是核心素养在教学中的可操作、可观测、可跟进的具体化呈现。在本案例中，教师设计如下教学目标：
1.梳理、概括文本中人际交往方面的烦恼及其解决方式的内容要点和语言表达形式。
2.探究建议信范文的结构和观点，拓展提升语言准确性和逻辑性的语言表述。
3.提取范文中的亮点表述，结合目标语言完成写作和评价。
4.在遇到人际问题时，能通过沟通向他人寻求帮助或提供帮助，培养积极向上、乐于助人的生活态度。
（三）关注输出，创设教学和评价活动
基于相应教学目标，教师制订如下教学活动和效果评价：
1.回顾与人际交往烦恼主题相关的已学内容；确定写作要点，筛选细节内容（教师：观察、提问、追问，根据学生说出的要点了解其对写作任务的理解情况）。
2.分析范文结构，梳理写作提纲，学习范文语言，挑选亮点表述（教师：观察、提问、追问；学生：分享观点、同伴互评；观察学生是否梳理出清晰的内容结构图、关联的逻辑和清楚的要点，所列的写作要点是否齐全）。
3.完成初稿写作，对照自评表和互评表进行评价和修改，完成二稿（学生：分享作品、组内自评、组间互评；教师：观察学生是否梳理出清晰的内容结构图、关联的逻辑和清楚的要点，所列的写作要点是否齐全）。
4.探讨应对人际交往烦恼的心态和解决办法（教师：观察、提问、追问；学生：同伴互评；了解学生能否就生活中的其他人际交往问题表达观点、给出建议）。
三、基于“教—学—评”一体化的初中英语写作评价活动实施
（一）明确目标，引领航向
文本是写作的基础和源泉，在写作评价活动设计中，需以课标为依据，聚焦文本主题，深入挖掘文本内涵，引导学生通过阅读、分析、讨论等方式，加深对文本的理解和感悟、积累丰富的写作素材、拓宽作思路、培养创新思维和批判性思维。本话题Interpersonal communication与学生的生活经验密切相关。课程伊始，教师可以通过提问导入话题，激活学生的已知内容、认知经验和学习兴趣。“Do you have any problems with your friends，classmates，teachers or family members?”和“What would you do if someone does something bad to you?”这两个问题能激发学生的背景图式，也能让教师发现学生已知与文本学习内容的差距。
接着，教师依据学生提出的具体问题，以解决真实问题为情境，组织他们开展小组讨论，并让提出问题的学生对其他学生的建议给出反馈。T：What’sthe matter，Jessica?（教师提问）
Jessica：I had a fight with my friend Anna and we don’t talk to each other now.
T：Boys and girls，could you help her?S1：You could call her and say sorry.T：Jessica,is that OK?（教师追问）
Jessica：Thanks，but it’s not easy.（让学生评价反馈其他学生的建议）
S2：You could write her a letter.
S3：You should buy her a gift.（学生集思广益，从多角度给出建议）
T：Can we say“You could write her a letter”in other ways?（引导学生巩固本单元新学建议表述）
Ss：Why don’t you write her a letter?T：Perfect.（教师及时给出口头评价）
在讨论过程，教师引导学生开拓思路，从多角度思考问题的切实有效的解决方式。根据学生的回答，教师把可用的词组和句型记录在黑板上，帮助他们积累相关语言表述。随后，教师呈现写作任务：Sad and Thirteen向杂志来信诉说他与家人相处过程中遇到的问题，想寻求一些建议，请你写一封回信，最后全班投票选出三篇最佳建议信。根据来信原文，教师让学生梳理、概括出文本中Sad and Thirteen遇到的人际烦恼：His parents fight and argue a lot；His brother refuses to let him watch his favorite TV show.基于学生的回答，教师可评价学生的文本信息获取能力和归纳能力。
（二）共搭支架，合作雕琢
在写作评价中，教师需为学生提供必要的写作指导和策略，引导他们了解写作的基本框架和要点，共同搭建写作支架，逐步构建知识体系和提升写作技能。同时，鼓励学生之间展开合作，通过集体讨论、互相修改等方式，提升写作质量，培养团队协作精神和批判性思维，在互动中相互学习、共同进步。
在本环节，教师呈现课文中的回信范文，引导学生思考和讨论“How can we write the beginning and the ending parts?”“How does the writer organize the body?”“What details does the writer use to support his advice?”，从而帮助他们掌握建议信各部分的构成要素，梳理文章脉络和谋篇布局。随后，教师组织学生以小组为单位仔细阅读范文，并绘制建议信的内容结构图。在学生讨论期间，教师观察他们的内容结构图是否条理清晰、内容全面，并引导他们进行组间互评。在此基础上，师生共同绘制“Greetings—Main body（Problems&Advice）—Conclusion”范文写作框架。学生依据写作框架，整理匹配各范文各部分内容要点及与主题相关的有效语言表达和遣词造句。范文Greetings部分表述为“It’snot easy being your age，and it’s normal to have these feelings”；Main body部分用了以下句型：“Why don’t you...?”“If your parents are having problems，you should...”“You should...”；Conclusion部分表述为“I hope things will be better for you soon”。教师巡回观察学生能否获取与梳理以上内容结构，并提问作者是如何用细节和拓展支撑建议的观点。同时，教师让学生关注原文的连接词和过渡词，如secondly、however，并探讨这些表述对提升范文逻辑性、准确生动表达主题意义的作用。
在整合完范文后，教师让学生思考范文结构是否可以改进和优化。学生提出范文提供建议的句式可以更多元化，并共同讨论出“You’d better do sth.”“It is helpful/useful/...to do sth.”“How/What about doing sth.?”“Why not do sth.?”“Doing sth.is a great way to...”等句型，同时对连接词和表示观点表述的词组进行了补充，如first of all、to begin with、moreover、in addition、also、in my opinion、from my point of view、as far as I’m concerned。这一环节有利于学生养成发散性思维和逻辑思维。基于学习和仿造范文结构，学生构思自己文章的内容要点，在每一点建议后列出支撑性的细节说明。在此过程中，教师巡回观察学生的内容提纲是否齐全。在大多数学生完成后，教师引导学生基于提纲，综合运用本课所学词组、句型和结构撰写初稿。学生的课堂写作体现了其内化与输出的成效，教师需关注每位学生的写作进度，对写作能力较薄弱的学生及时予以指导，并记录学生存在的共性问题，为及时反馈和评价做好铺垫。
（三）过程评价，反馈修正
过程评价强调对学生写作过程的关注和评估，而非仅仅关注写作结果。教师在学生写作的过程中，应及时给予指导、观察和记录，以便更全面地了解他们在构思、起草、修改等各个环节的表现，从而及时发现他们在写作过程中的问题，指出他们作品中的优点和不足，及时给予有针对性的建议，提出改进策略帮助他们纠正错误、完善作品。这种反馈不仅有助于学生认识到自己的问题，还能激发他们改进作品的积极性和动力。
在完成初稿后，教师组织开展学生自评、同伴互评和教师评价相结合的多元评价，帮助学生理解与内化本课所学，自我反思诊断通过学习理解、应用实践、迁移创新等活动促进知识运用、认知发展、能力提升的效果。评价标准由教师在课前设计，在课堂教学中，通过与学生的共同讨论进行完善补充，鼓励学生从被评价的对象转变为评价的主体，成为评价标准的设计者、参与者和合作者。学生先根据写作自评表（见表1）对初稿进行自我评价。
在大多数学生完成自评后，教师挑选两位不同层次学生的习作在全班范围内进行展示，对其中一篇文章进行示例点评，并邀请其他学生就文章的书写、框架结构、观点表述、句型和衔接词等角度进行评析，鼓励学生找出原文表述的亮点及可以改进的地方。同时，教师反馈在写作过程中学生出现的共性问题，如实质内容信息量少、语言表述冗余、缺少定冠词、句式单一等。学生基于展示习作和自评表结果修改初稿，完成二稿。
随后，学生以小组为单位，根据写作互评表（见表2），进行组内评价、反馈。相比写作自评表，写作互评表增加了单词拼写、语法错误考查，对建议的创意性和可行性进行评判，文章亮点的相互学习和不足之处的建议，同伴可根据完成情况和标准对各条评价要求评星级等第，对习作进行指导意义的反馈。同伴互评不仅可以培养学生的逻辑思维和批判性思维，还可以促进他们提升合作能力，增强学习英语的信心和兴趣。
在最后选出最佳回信的环节，教师参考学生建议，共同探讨并补充了评价指标：（1）The advice is easy to be carried out by a teenager；（2）The letter seems to be written out by a caring friend rather than just a writing task；（3）Avoid strong languages.随后，教师让学生先在组内推选，再在全班范围内投票选出3篇最佳回信，充分体现学生的学习主体地位。在课堂的最后，师生一同总结生活中常见人际交往问题的解决方式，帮助学生将所学迁移到自己的生活中，学会通过沟通向他人寻求帮助或提供帮助，培养积极向上、乐于助人的生活态度。
结语
基于新课标教学目标的写作评价活动可操作、可观测、可跟进，可以帮助学生明确写作方向，提升写作技能和语言运用能力。通过纸笔作业评分、口头表达与讨论、互评与小组合作、创意写作比赛等多元写作评价活动，教师可以全面了解学生的写作水平和发展情况，及时调整教学策略；学生能在评价中不断提升自己的写作技能和自信心。自评表与互评表结合的过程性评价教学模式，以及立足学生学习增长点、着重文章整体结构和语言内容的逻辑整合的写作课堂能够有效整合课程目标、教学方法和学习策略，促进学生核心素养的全面发展。及时、准确的课堂评价能帮助学生主动反思、自主学习，在相互评价中共同学习、共同进步。
引用文献
程晓堂.2023.英语“教—学—评”一体化的理念与实践[J].中小学外语教学（中学篇），（1）：1-8.
崔允，夏雪梅.2013.“教—学—评一致性”：意义与含义[J].中小学管理，（1）：4-6.
教育部.2022.义务教育英语课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社.
王蔷，李亮.2019.推动核心素养背景下英语课堂教—学—评一体化：意义、理论与方法[J].课程·教材·教法，（5）：114-120.
吴晗清，高香迪.2023.“教—学—评”一体化理念偏差与实践困境及其超越[J].教育科学研究，（2）：54-58，66.
文章出自SCI论文网转载请注明出处：https://www.lunwensci.com/jiaoyulunwen/82827.html
