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摘要：对于儿童进行优秀传统文化教育，不仅是时代发展的需要，也是儿童个人成长发展的需要。在众多传统文化的表现形式中，传统文化故事是中华优秀传统文化的重要组成部分，其形象性和故事性使得民间传统故事常用作教育资源。随着时代的发展和变化，当代儿童对于这些传统文化故事有一些新的理解。本文以《司马光砸缸》为例，对5-6岁儿童进行教育测查，了解新时代背景下儿童对传统文化故事的理解情况，进而提出传统文化故事的当代教育策略。
关键词：传统文化故事；故事理解；教育重构
本文引用格式：娄慧慧.传统文化故事的当代理解及教育策略[J].教育现代化,2019,6(16):193-196.
Contemporary Understanding and Educational Strategies of Traditional Cultural Stories
LOU Hui-hui
(Faculty of Education of Beijing Normal University,Beijing)
Abstract:Carry out excellent traditional culture education for children is not only the needs of the development of the times,but also the needs of children’s personal growth and development.Among the expressions of many traditional cultures,traditional cultural stories are an important part of Chinese excellent traditional culture.Because of its portrayal and storytelling,traditional culture stories are often used as resources for education.With the development and changes of the times,contemporary children have some new understandings of these traditional culture stories.This article takes“Sima Guang Za Gang”as an example to conduct educational surveys on children of 5-6 years old,to find the children’s understanding of traditional stories in the context of the new era,and then to propose the contemporary educational strategy of traditional cultural stories.
Key words:Traditional culture story;Understanding of story;Educational reconstruction
当今世界，各国越来越重视文化软实力在综合国力竞争中的重要作用，中华民族拥有着五千多年的灿烂文化，为了更好地传承和弘扬中华优秀传统文化，2014年教育部出台了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，明确指出要“分学段有序推进中华优秀传统文化教育”，并且“要加强各阶段的有机衔接”[1]。儿童阶段是人一生中发展最迅速的时期，是我国基础教育的奠基石，对于儿童进行优秀传统文化教育，不仅是时代发展的需要，也是儿童个人成长发展的需要。
在众多传统文化的表现形式中，民间故事是中华优秀传统文化的重要组成部分，其形象性和故事性使得民间传统故事常用作学前教育资源。这些传统的经典文化故事大多以古代为背景，带有着当时的社会文化烙印。随着时代的发展和变化，当代儿童对于这些传统故事的理解是否还符合故事本身的预期？可能存在哪些理解上的变化？故事文本还可以延伸出哪些方面的教育讨论？儿童家长与教师如何依据这些变化进行新的教育指导？因此，本研究在考察当代儿童对于传统故事的理解的基础上，进一步探讨基于传统故事的教育策略。
一研究方法
本研究采用实地测查的方法，对北京市某实验儿童园大三班15名儿童及托五班8名儿童进行访谈，儿童平均年龄约5.5岁（M=66.26,SD=4.61），其中，男生12名，女生11名。23名儿童中5名儿童表示已经听过该故事。测查结果表明儿童的回答不受性别、是否听过故事的显著影响。
正式测查过程首先由主试依次展示图片并讲述故事，事毕根据访谈提纲向儿童提问，并视儿童的回答情况使用临床访谈法对儿童进行追问。每位儿童测查时间不等，视儿童回答和追问情况而定。故事采用图片播放，主试讲述的形式呈现。故事讲述完毕后，根据访谈提纲向儿童询问相关问题，用录音笔记录儿童回答，同时用表格简要记录儿童回答以便发现问题随时调整提问。
二研究工具
本次测查选取的故事为《司马光砸缸》，该故事讲述了司马光急中生智砸水缸救人的传统事件。选择这一故事主要出于如下三点考虑：其一，符合儿童的理解水平。其二，《司马光砸缸》的故事本身包含道德判断的内容，对于儿童有测查价值。其三，《司马光砸缸》的故事在当代教育背景下有值得讨论的地方。因此，本文以《司马光砸缸》这一传统故事为例，测查大班年龄阶段的儿童对该故事的理解情况。
访谈提纲主要包括以下三个部分：对故事本身的理解、对故事延伸的思考和道德选择问题，分别是：
（1）你觉得这个故事告诉我们什么？（2）司马光砸缸救人对不对？（3）司马光会受到大人的表扬还是批评？（4）司马光不砸缸能不能救出小朋友？（5）如果你掉进水缸怎么办？（6）那个自己爬上假山小朋友做得对不对？（7）如果这个掉进水缸的小朋友平时喜欢欺负司马光，司马光还应该砸缸救他吗？（8）如果是个陌生人掉进水缸，司马光要不要救他？为什么？（9）如果是个小动物掉进水缸，司马光要不要救它？为什么？通过了解儿童对文本内元素的思考，发现该故事蕴含的教育启示。
三研究结果与分析
通过对测查结果的汇总、整理与分析，得出如下研究结果。
（一）当代儿童对于传统故事的整体理解与传统价值导向存在较大差异
从访谈的情况来看，儿童对于故事的传统价值导向的体会相比于其他启示并没有很明显的优势，而从与自身日常生活、交往相联系的角度来理解启示的儿童稍多。较多儿童对于故事有较一致的整体理解，但儿童并不像传统故事所预期的那样完全从正面进行理解。（研究结果参见表1）
在儿童对故事启示的理解中，认为“司马光很厉害”和“遇事要勤想办法”的等高度符合《司马光砸缸》故事传统的价值导向的儿童比例仅为30%，即让儿童从欣赏司马光的角度获得启示。在整体理解与传统价值导向偏离的儿童中，将启示理解为“要互相帮助”和“不能去危险的地方”的分别占比13%和35%，这是儿童从故事中获得的与传统导向有所偏离的正面启示，对儿童平常活动有较强的实践指导意义。此外还存在儿童无法理解故事启示的情况，其一是完全不知道，其二是重复叙述故事以回答“这个故事告诉我们什么”的问题，此部分儿童占比22%。
在儿童对司马光砸缸救人性质的看法中，儿童对故事性质的看法并不完全符合传统上将之作为正面事例宣扬的期待效果，有相当人数的儿童将之作为反面案例看待（44%）。认为砸缸救人为错的儿童在判断时都更看重破缸的结果，但对于破缸为错的解释也可细分为：缸本身的完整性被破坏、他人所有的物品被破坏、破缸及漏水影响环境美观、破缸及漏水有安全隐患等。已有研究表明，人的心理存在“负面偏好”（Negativity Bias）效应，至少从儿童园阶段开始儿童就对负面的社会行为有记忆偏好的趋向。[2]缸破的结果对于儿童来说是负面事件，因而可能留下了更深的印象。
（二）当代儿童人格的独立性、思维的发散性以及安全意识较强
从测查结果来看，儿童的回答可以体现出具有较强的独立性人格、发散性思维以及拥有较高的安全意识。
在关于儿童对假如自己掉进水缸后自救方法的回答中，大部分儿童可以提出自救的办法（65%）。在儿童自救的办法中，自己独立解决问题的办法占绝大多数（87%），如游泳、抓住水缸边缘等。远远超过求助大人的比例（13%）。可以侧面反映当代儿童在遇到突发事件时多倾向于依靠自身解决问题，而没有完全依赖成人，具有较强的独立性。
在问到关于儿童对司马光砸缸救人方法的看法及对其他方法的思考时，有63%的儿童认为“不砸缸也可以救出小朋友”并都提出了自己的救人办法。关于其他方法的思考，儿童的回答呈现多样性，如爬到假山上、借助树枝、装石头让水溢出、开挖掘机、把缸推倒等。可见，儿童未受故事中砸缸救人方法的限制，想出了各种不同的方法。还有在关于是否救助小动物的问题中，儿童认为能够自己离开水缸动物就没有必要救，他们提到的动物包括：长颈鹿、大象、大狮子等，这样的回答充分体现了儿童丰富的想象力和较强的发散性思维。
儿童对于爬假山行为的判断集中体现了当代儿童拥有较高的安全意识。儿童对于“故事中爬假山的小朋友做得对不对？”这一问题的回答呈现较高一致性，仅有1名儿童表示不知道，其他儿童均认为该行为错误。儿童关于行为判断的解释多考虑到安全因素。其中，22%的儿童提及到水缸的危险性，43%的儿童虽未明确提出水缸的危险，但都明确考虑到安全问题。此外，在关于故事启示的理解中，“不能去危险的地方”所占比例最高（35%）。这也可以说明家长、教师在教育过程中都十分关注儿童的安全问题，直接的提醒或以案例形式的提醒都给儿童留下了较深的印象。
（三）当代儿童对于传统故事的道德判断存在较明显的差异
研究结果显示，儿童的道德认知和道德判断存在较明显差异，对此可以用皮亚杰的道德认知发展理论和科尔伯格的道德判断理论进行解释。
通过表1，我们可以看出，有一部分儿童无法对故事形成较一致的理解，对于砸缸的坏结果和救人的好结果还未有很清晰的权衡。根据皮亚杰道德认知发展理论，5岁左右儿童处于道德的“无律”阶段，对引起事情的结果只有朦胧的了解，随着年龄增长才能对行为作出判断。5-8岁的儿童处于他律道德阶段，这一阶段的道德认知一般是服从外部规则，只根据行为后果来判断对错[3]。这就可以解释那些还不能形成道德判断的儿童和偏向于批评司马光把缸砸破的儿童，这些儿童分别符合皮亚杰所说的道德的“无律”阶段和“他律”阶段特点。
在对“爬假山”行为的道德判断中，认为这一行为不对的儿童中大部分（65%）是出于安全因素考虑，但是有1名儿童是认为爬假山行为违反了“禁止攀爬”的规定，该儿童考虑到了社会规则对于行为的约束作用。根据科尔伯格道德判断理论，该儿童的判断以法定的社会契约为定向，属于习俗水平阶段。[4]对于欺负自己的人是否要救这一问题，儿童的选择分布比较平均。在有效做答的儿童当中，选择救人和不救人的儿童各占一半。其中部分儿（11%）认为救人是应该的，因为朋友之间需要互相帮助。选择不救人的儿童中，大部分儿童（28%）持“欺负自己的人不能救”的观点，反映了这一年龄阶段的儿童仍处于科尔伯格道德发展阶段理论中的前习俗水平第二阶段，以“工具性的相对主义为定向”，即“按行为后果是否带来需要的满足来判断行为的好坏，是一种个人主义、工具性的目的和交易”。[5]具体表现为，这部分儿童认为如果掉进水缸的小朋友对司马光不好，他就没有必要救；如果对司马光好，他就应该去救。
在问到儿童“如果掉进水缸的是个动物，司马光是否要救它”时，接近一半（43%）的儿童直接作出了要救的选择，而超过一半的儿童（57%）的儿童需要根据具体情况决定是否要救。选择救的儿童大多没有阐述具体原因，在其余的2名儿童之中，1名（5-5.4）认为救了“小动物会感激他的”，这属于比较典型的前习俗水平阶段的道德判断，即考虑自己利益和他人利益的观点。另一名儿童（6-5.5）则提到“即使是老虎、狮子也要救，因为每一个人和动物都是有生命的。”这名儿童在关于陌生人是否要救的回答中，也选择了救人，并提及了生命的重要性。可以认为，这名儿童已经具备了后习俗水平中第六个阶段的特点，即“个体的道德判断以个人的伦理观念为基础”，“（人的）生命最可贵”，“生命的价值提供了可能的无条件的道德义务的源泉”。[6]
但是，要特别注意的是在对儿童进行道德两难问题测查时，并不能根据儿童的回答武断地进行道德阶段划分或者进行人品判定，还要综合考虑其他干扰因素的影响。儿童可能会因为对于提问术语的惧怕和不熟悉而判断失误。在本次测查中，儿童对于问题“如果掉进水缸的是个陌生人，司马光是否要救他”的回答情况就比较复杂。大部分儿童（70%）选择了不救，仅有2名儿童坚定地选择了救人。在访谈的过程中，作为主试，可以看到儿童在思考过程中的挣扎和为难，这其实也反映出了儿童思维能力的发展。选择不救陌生人的儿童占有很大的比重，通过追问发现，部分儿童（22%）把陌生人等同于坏人，因此不救；更多的儿童（30%）能够认识到陌生人不一定是坏人，但是仍然选择不救；少数儿童（17%）没有给出明确的原因。这些儿童倾向于对陌生人持消极的态度，例如有儿童（15-5.7）提到“不要救。如果把他救了，陌生人假装谢谢你，会把你抓走。”可见，这些儿童的选择可能是出于对“陌生人”这一熟悉而可怕名词的畏惧，并不一定是因为他们不具备帮助他人的品质。
四 传统文化故事的教育方法与策略
中华文明发展至今，离不开对优秀中华传统文化的继承和发扬，传统文化故事随着历史和时代的发展，也应该取其精华、去其糟粕，通过一定的创新和重构，使之更符合当代儿童的理解，更具有当代社会的教育意义，从而更好地促进当代儿童的全方面发展。根据本次研究结果与分析，可以从如下几个方面更好地进行教育。
（一）应根据当代儿童的突出个性特点，使用贴近儿童生活实际的语言进行传统文化教育
当代儿童有着独特的个性特征，如研究发现的儿童的独立性、思维的发散性以及安全意识较强。教育者应结合当下的社会背景和当代儿童的突出个性特点，使用贴近儿童生活实际的语言进行价值引领，并允许儿童有多种不同的看法。如儿童面对《孔融让梨》故事时，很可能因为觉得梨不一定好吃，所以觉得不应该让。这并不代表儿童的道德人品有问题，而可能是因为其更在乎对方的感受，有着独特的理解。研究也表明，在询问儿童“这个故事告诉我们什么”时，有2名儿童重复讲述故事，而并不是回答故事启示。但是如果询问时用“如果是你爸爸妈妈会怎么样”这样更接近儿童生活实际经验的语句时，则儿童更容易回答。随着社会发展以及教育环境的变化，当代儿童对于传统故事的理解并不局限于故事本身。有学者对传统故事的当代德育价值进行了反思：“对传统故事经久不变的解读理念不能适应现代德育与多元的文化发展，传统故事的理性诠释需要突破“一元”的解读局限，并通过师生双方多角度的“追问”与反思故事中的道德行为，认识道德的本真，领悟故事中的道德智慧，进而发展师生双方的道德品质和道德智慧。”[6]测查中，儿童对砸缸救人的行为、自救行为、爬山行为有着不同的看法，并且提出了多样化的救人方法和自救方法。因此在教育过程中也要注意鼓励儿童多角度思考，积极促进发散性、创造性思维发展。
（二）应基于儿童本身的认知与道德发展水平对其进行传统文化教育
传统文化故事虽然蕴涵着丰富的教育意义，但并不是所有故事都适合所有年龄阶段儿童。近代脑科学、心理学、生理学、教育科学等都已证实，学龄前儿童（3-6岁）和早期儿童（6-12岁）在大脑发育、身体发展、认知发展、语言发展、情绪调节、思维发展、道德判断多个方面均存在较大的差异。学龄前儿童思维以具体形象性为主，个性初步形成。处于小学阶段的儿童大脑和身体发育速度变缓，12岁时脑重约1400克，达到承认的平均脑重。这一阶段是小学生的学会学习的关键期，抽象逻辑思维逐渐发展起来，道德意识产生，并且能够运用这些道德意识来自自觉调节和支配自己的行为。这时候对于他们进行传统文化故事教育时，应该注重对其进行系统知识的学习和正确道德行为的引导[7-9]。
另外，同一生理年龄阶段的儿童也可能处于不同的道德认知发展阶段。如本研究的发现，同样是5-6岁大班儿童，道德认知和道德判断却存在显著的差异。将司马光砸缸作为正面故事理解的儿童并不占多数，儿童对于砸缸的坏结果耿耿于怀。这与皮亚杰和科尔伯格的道德认知发展阶段理论相符。皮亚杰的“对偶故事”实验和科尔伯格的“道德两难”实验都证明，这一年龄阶段的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果，而不考虑动机。因此，我们在进行传统文化教育时，应该基于每个儿童的认知发展阶段，引导其多角度思考，逐渐向更高道德发展阶段平稳过渡。
综上所述，不能忽视儿童的心理和实际年龄发展规律，强行灌输主流价值观，这样并不能有效促进儿童的发展，应当基于儿童的生理和心理年龄发展阶段进行传统文化教育。
参考文献
[1]教育部关于印发《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》的通知[EB/OL].http://old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7061/201404/166543.html.2014-03-26.
[2]Baltazar N C,Shutts K,Kinzler K D.Children show heightened memory for threatening social actions[J].Journal of Experimental Child Psychology,2012,112(1):102-110.
[3]陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M],北京：北京师范大学出版集团,2007:408.
[4][5][6]洪秀敏.儿童发展理论与应用[M].北京：北京师范大学出版社,2015:147-148.
[7]赵国栋,易连云.传统故事在现代德育中的理性诠释[J],上海教育科研,2010.04:27.
[8]刘梅,赵楠主编.发展心理学[M],北京：清华大学出版社,2017：178-199.
[9]刘梅,赵楠主编.发展心理学[M],北京：清华大学出版社,2017：178-256.
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