【摘要】文章基于二语习得理论，针对小学英语口语教学中存在的问题，提出细化教学目标、创设真实情境、丰富教学资源、强化互动反馈等具体策略，并结合实际教学案例展开分析，旨在为小学英语口语教学提供参考，提高学生语言习得的效率。
【关键词】小学英语,口语教学,二语习得理论,教学策略
小学阶段是语言学习的关键时期，英语是重要的第二语言，英语口语教学直接关系到学生语言能力的培养。二语习得理论强调自然习得、情感支持和可理解输入，为小学英语口语教学提供了重要支持。
一、二语习得理论的核心内容
（一）习得—学得假说
美国语言学家斯蒂芬•克拉申提出的习得—学得假说是二语习得理论的核心内容之一，该假说将语言学习分为语言习得与语言学得两个截然不同的过程。其中语言习得指的是个体在潜移默化的环境中自然而然掌握语言的过程，强调理解和运用语言意义；语言学得则是一种有意识的系统化学习，主要关注语言形式与语法规则[1]。该假说的核心观点为真正的语言能力来自语言习得，而非语言学得。小学英语口语教学的核心目标是促进学生对语言的自然吸收与运用，与该假说所强调的意义导向的无意识学习路径高度一致。
（二）情感过滤假说
情感过滤假说认为情感因素对语言学习过程中语言输入的接受与内化具有显著影响，积极的情感状态可以降低情感过滤的强度，增强学生对语言输入的吸收与理解；焦虑、自卑等消极情感会形成情感屏障，阻碍语言输入向语言能力的转化。该假说揭示了情绪、动机和态度等非智力因素在语言习得过程中的关键作用。在小学英语口语教学中，学生的情感状态直接决定其对课堂输入内容的接受程度，因此情感支持是促进语言习得的重要条件。
（三）可理解性输入假说
可理解性输入假说指出，语言学习的关键在于提供与学生现有语言水平相符的语言输入，且输入内容需略高于学生当前水平，即i+1，适度的语言挑战可以有效促进学生的语言理解和习得。该假说强调输入语言应具备可理解性，并在难度上具有递进特征。新课标明确提出教师需要根据学生的语言能力设计课堂内容，做到因材施教，确保输入内容能够被学生理解，推动学生语言能力逐步提升，实现有效的口语教学。
二、小学英语口语教学存在的问题
（一）忽视情感支持，限制学生学习动力
在当前的小学英语口语教学过程中，部分教师缺乏对情感因素的关注，未在教学设计中安排有效的情感支持活动[2]。课堂活动中，单一的教学手段无法调动学生的积极性，甚至可能导致部分学生对口语学习产生抗拒心理。而教学过程缺乏情感支持，也使得部分学生在课堂上难以集中注意力，无法主动参与语言互动。此外，教学环境中情感互动过少，也削弱了学生对语言学习的兴趣，影响学习效果。
（二）缺乏真实语境，影响语言习得效果
在小学英语口语教学中，教学环境与真实语言使用环境之间存在差距显著。学生的语言练习大多局限于课堂，缺乏贴近生活的语言使用场景。由于缺少真实语境的支持，学生无法将语言知识转化为实际交流能力，容易在语言习得过程中遇到障碍。同时，课堂上的语言输入常常缺乏趣味性与实用性，无法满足学生的语言需求，这进一步削弱了语言习得的效果。
三、基于二语习得理论的小学英语口语教学策略
（一）细化教学目标，明确学习过程
二语习得理论强调语言学习应遵循逐步推进的规律，明确的学习目标能够帮助学生系统提高语言应用能力。习得—学得假说指出，自然习得来源于学生的语言应用实践，而有意识的语言学得可以补充系统的语言知识学习。在小学英语口语教学中，教师应将语言习得与学得相结合，细化教学目标，为学生提供清晰的学习路径，避免盲目的碎片化学习。根据i+1原则，教学目标应略高于学生现有的语言能力，这样既能保持适度挑战性，又能让学生在可理解的范围内逐步内化语言知识。
在教学设计中，教师应当将复杂语言任务拆解为具体且清晰的目标，从单词到句子再到连贯表达，逐步推进。如在“Country Life”单元教学中，教学目标可划分为三个阶段：第一阶段识别与乡村生活相关的基本词汇，如farm，cow，field；第二阶段构建以句型为基础的简单表达，如“There is a big field on the farm.”；第三阶段完成连贯表达，通过描述场景输出语言内容，如“In the countryside，we can see green fields，many cows，and a red barn.”等。上述逐步细化的目标设计能帮助学生建构语言知识，增强其在不同层次语言任务中的成就感。
教师应围绕乡村生活主题的三阶段目标展开课堂活动，先展示一张乡村图片，其中包括广阔的田野、成群的奶牛和一座红色谷仓，吸引学生的注意力。第一阶段，教师应聚焦基础词汇的识别，逐一指出图片中的元素，逐步呈现核心词汇（如field和cow），引导学生认读并模仿发音。教师采用互动问答形式，指向图片中的元素提问：“What is this?”学生需进行回答，如“It is a cow.”，完成基础词汇的输入。第二阶段，教师引导学生将基础词汇融入句型表达，利用卡片展示句型“There is a...on the farm”，带领学生填入不同的词汇补全句子，如“There is a cow on the farm.”等。教师借助提问，引导学生使用句型练习场景描述。之后学生两人一组，完成口头描述活动，一人描述图片场景，另一人负责将听到的内容记录下来，完成任务后交换角色。第三阶段，教师为每组学生分发一套描绘乡村生活的卡片，卡片包含不同的场景元素，如草地、羊群、木屋等。学生需要用这些图片构建一个属于自己的乡村场景，并用完整的句子描述卡片组合，如“In the countryside，we can see many sheep and a small house.The grass is green and beautiful.”等。在展示过程中，其他同学需要回答场景细节相关的问题，进一步强化语言输出能力。这样可引导学生逐步从词汇学习过渡到连贯语言表达，实现语言输入与输出的统一。
（二）创设真实情境，突出语言实践属性
二语习得理论认为，语言的自然习得离不开真实语境的支持，可理解性输入假说特别强调真实语境中的语言输入更贴近实际生活，可促使学生将语言知识转化为语言能力。在小学英语口语教学中，教师创设真实情境，能够使语言学习具有实践性，帮助学生在自然语境中逐步掌握语言使用规则[3]。情感过滤假说也指出，轻松、真实的情境有助于减少学习焦虑，激发学生的主观能动性。因此，教师应以学生熟悉的生活场景为基础，设计符合学生语言水平的任务，将课堂活动置于真实语境之中，使语言学习过程更加直观、生动。
以“Neighbourhood”单元教学为例，课堂活动可基于社区生活展开，模拟日常生活中的邻里对话场景，帮助学生感受语言的实际运用方式。教师可以将教室布置为一个虚拟的社区，其中包括商店、公园和居民楼等，并在各场所设置标志牌，如Grocery Store，Park，Building No.5等。教师走到一个标志牌前进行介绍：“This is the grocery store.You can buy apples here.”。对此，学生需要根据提示完成简单的语言输入。接下来，教师为每名学生分发一张任务卡片，卡片中详细说明了学生需要在社区中完成的任务，如“Go to the grocery store and buy two apples.”等。学生需根据任务提示，与店主进行对话，并完成任务。
而后，教师组织学生两人一组设计邻里对话，如一名学生扮演游客，另一名学生扮演社区居民。游客向居民提问社区相关问题，如“Where can I find a bank?”，居民需回答“The bank is near the grocery store.”。学生不断互动，在真实情境中进行语言输出，强化口语能力。教师在互动过程中适时介入，提供语言支持和指导，确保学生能够正确表达并顺利完成任务。
（三）丰富教学资源，拓展语言输入渠道
可理解性输入假说强调，语言学习的核心在于提供与学生现有语言水平相匹配的语言输入，而丰富的语言输入是语言习得的基础条件。口语教学中，语言输入形式单一的问题直接限制了学生语言习得的效率，因此教师要整合多种资源，提供多样化的语言输入，强化学生对语言的感知和内化能力。
教学设计中，教师可以将文本、音频、视频、图像等多种资源结合，构建全方位的语言输入体系，吸引学生的注意力。如在教学“Birthday”单元时，教师可以使用生动的视频资源展示生日派对的真实场景，帮助学生理解核心语言内容的实际应用。上述多模态输入能够使学生充分接触语言，从视觉、听觉等维度感知语言的真实意义。
课堂活动围绕生日派对主题展开，聚焦于多模态资源的综合利用。教学过程中，教师可以播放一段精心挑选的生日派对视频，展示生日祝福、点蜡烛、切蛋糕等派对环节，配上清晰的英语对话和字幕。播放过程中，教师可以暂停视频，在重要对话片段处提问，如“What does the boy say to the birthday girl?”。学生需回答“He says，Happy birthday!”。视频播放结束后，教师将视频中的对话语句作为练习素材，分发带有对话内容的图文卡片，引导学生根据图片内容朗读对话。在此环节，视频内容与图文卡片相结合，使学生从视觉和听觉两个角度强化语言输入的记忆。教师在活动结束后，应总结视频中的常用短语与句型，为后续的语言输出活动奠定基础。
（四）强化互动反馈，提升学生输出能力
语言习得的最终目标是实现语言的有效输出，而输出的质量直接受到反馈机制的影响。二语习得理论指出，学生在输入与输出过程中，需要不断调整自身语言表达，这一调整过程离不开教师的及时反馈。情感过滤假说进一步强调，正面的互动反馈能减轻学生的焦虑感，增强其语言表达的自信心，使学生意识到自身语言使用的不足之处，在后续表达中加以改进。在小学英语口语教学中，教师可以综合采用即时评价、引导性提问和错误纠正等形式强化互动反馈，帮助学生调整语言输出内容，提高语言表达的准确性和流利度。
教师在反馈环节，应指出学生的表达问题，还需提供改进的建议或示范，帮助学生理解语言使用的正确方式。如在教学“Sports”单元时，教师可以针对学生在表达运动项目时出现的语法错误或发音问题，以提问的方式引导学生自己发现不足，并给出清晰的语言示范，协助学生完成正确的表达。课堂教学围绕运动主题展开，教学目标是引导学生运用相关句型描述自己喜欢的运动。
在教学中，教师先引导学生观看图片进行口头表达。如看到一张足球场的图片时，一名学生说：“I likes play football.”。教师在学生表达后，立即进行互动反馈，提问：“What’s wrong with this sentence?”。引导学生注意到句子的错误点。教师随后进行示范：“It should be‘I like playing football’.”，并重复正确句子，帮助学生加强记忆。
接下来，学生两人一组进行对话练习。如一名学生问：“What’s your favorite sport?”。另一名学生回答：“I like swimming.”。教师在小组对话中巡视，记录学生常见的错误，并在练习结束后进行集中反馈。教师针对发音问题，如swimming中/i/的错误发音，带领全班学生进行跟读练习，逐渐调整学生的发音。若学生出现语法问题，如动名词的使用错误，教师则应在黑板上写出句子“I like swimming.”与“I like swim.”并进行对比，让学生发现句子结构的区别，帮助学生理解正确用法。在最后的展示环节，学生分组完成运动项目的短对话展示，每组学生根据卡片提示设计一个对话场景。教师在每组展示后给出个性化反馈，如“Your pronunciation is very clear!”“Try to say this sentence more fluently.”等。教师给出正面的互动反馈，能够使学生明确自身问题，并在后续语言输出中调整与改进。
综上所述，基于二语习得理论优化小学英语口语教学能够有效提高学生的语言学习效率。未来，小学英语教师需进一步结合人工智能、多媒体等技术手段，构建更加丰富的语言学习环境，为学生提供真实的语言体验，提升学生的语言能力。
【参考文献】
[1]朱云廷.多媒体技术在小学英语口语教学中的应用研究[J].长春教育学院学报，2024，40（4）：124-128.
[2]蒋丽华.小学三年级英语口语教学的创新方法论述[J].英语广场，2024（S1）：43-46.
[3]谢群.小学生英语口语交际能力提升的5CM教学模式研究[J].基础教育课程，2023（20）：40-47.
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