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摘要：本文以Krashen的输入假说和Swain的输出假说为基础，提出适用于中国高校英语演讲教学的“输出-输入-输出”模型，即“强制性输出（任务）-系统性输入（过程）-创造性输出（成果）”模型，并阐述了该模型的具体应用思路，同时强调指出：由于英语演讲是一种语言和思维高度融合的输出活动，故该模型中所指的输入和输出被设定为语言和思维并举的输入和输出。
关键词：中国高校英语演讲教学；“输出-输入-输出”模型；语言；思维
本文引用格式：李倩梅，等.适用于中国高校英语演讲教学的“输出-输入-输出”模型探索[J].教育现代化,2019,6(13):112-114.
一 引言
演讲是语言和思维高度融合的产物。对于中国大学生来说，英语演讲则是对其英语语言能力和思维能力的双重考验。早些年，英语演讲课程在中国高校刚刚开始推广时，国内学者多将研究的注意力集中在论证英语演讲（课）对学生英语语言能力和思维（思辨）能力发展的重要作用上，如张冬玉[1]、[2]的整体描述。故本研究拟以Krashen的输入假说和Swain的输出假说为基础，尝试性地提出适用于中国高校英语演讲教学的“输出-输入-输出”模型，并详细阐述该模型的具体应用思路。
二 输入假说和输出假说概述
（一）输入假说
Krashen[8]在其“输入假说（the Input任文等。近年来，随着英语演讲课程的逐步普及，如何在教学中有效地培养学生的英语语言能力和思维能力成为了亟待解决的问题。国内学者从多个维度进行了有益的探索。如：黄滔等[3]主张在教学中采用模拟机构身份介入的教学方法；田朝霞[4]提出“输出驱动、整合教学”的基本教学观；谈谷雨[5]论述了英语演讲案例分析和英语演讲活动组织两大教学手段的作用；黄净[6]倾CIA(Cooperation,Interaction,Activating)教学模式来引导学生从自身内部建构自己对英语演讲能力的理解；袁平[7]创造性地将语言输出环节作为英语演讲课堂的主要内容。诸如此类的研究都对英语演讲教学中的语言和思维能力培养模式或策略进行了积极的探索,但对模式或策略实施的具体教学流程，仍缺乏具有借鉴价值Hypothesis）”中指出：可理解性输入是二语习得的唯一方式，用公式表示就是“i+1”，其中i表示学习者目前的语言水平，1表示略高于学习者现有水平的新知识，“i+1”则表示输入新的语言知识后学习者的语言水平，而学习者要想使自己的语言水平从“i”阶段发展到“i+1”阶段，其所接触到的语言材料必须是属于“i+1”水平的，即可理解的。只要有足量的可理解性输入，学习者就会自然而然地习得新的语言知识。
（二）输出假说
Swain[9,10]表达了对Krashen输入假说的质疑，并提出了“输出假说（the Output Hypothesis）”，指出：可理解性输入在二语习得中固然重要，但仍不足以使学习者的二语水平得到全面提升。学习者若想流利和准确地使用第二语言，不仅需要可理解性输入，更需要可理解性输出。只有通过大量的可理解性输出练习，在有意义的情境中学会运用自己的语言知识，才能不断提高语言表达的流利度，同时，可理解性输出还具有注意/触发、假设检验和元语言反思功能，可以帮助学习者提高语言使用的准确性。
对于二语习得领域这两种从不同视角出发的理论，笔者认为，在英语演讲教学中，可以将两者有机结合起来，用于指导整个教学流程的不同阶段，构建出一个协同作用的整体教学模型。
三 适用于中国高校英语演讲教学的“输出-输入-输出”模型
公众演讲（Public speaking,PS），如其名曰，是一种将人的思想公之于众的方法，是一种与他人分享观点并影响他人的途径[11,12]。而英语演讲（English Public Speaking,EPS）则是“在全球化背景下，以作为外语的英语（EFL）为交流媒介的公众演讲”[4]。但由于EPS作为课程引入中国高校后，其所面临的核心问题仍然是语言问题，故田朝霞老师将其定位为“一门英语（EFL）课程”，并指出：EPS课程的教授应以相应的语言教学理论为依据，但同时须考虑PS的课程特点并尽可能将其融合在教学方法中[4]。
笔者非常认同田朝霞老师的观点，并尝试以Krashen的输入假说和Swain的输出假说为基础，构建适用于中国高校英语演讲教学的“输出-输入-输出”模型，即“强制性输出（任务）-系统性输入（过程）-创造性输出（成果）”模型。由于英语演讲是一种语言和思维高度融合的输出活动，故笔者将该模型中所指的输入和输出设定为语言和思维并举的输入和输出。
（一）强制性输出（任务）
Swain[9]认为，学习者只有通过大量的可理解性输出练习，即在有意义的情境中使用目的语，才能不断地提高目的语表达能力。笔者借鉴其理论，并考虑到语言和思维的密不可分性，提出：中国学生在学习英语演讲时，只有通过大量有意义的英语演讲语言和思维输出练习，才能不断提高英语演讲能力。但在语言和思维双重考验的巨大压力下，中国学生往往不会表现出“有话要说”的主动性，故“强制性输出”任务应成为促使中国学生进行英语演讲输出练习的重要手段。在中国高校可行性强的“强制性输出”任务按场景可分为四类：一是课堂即兴演讲，二是课后已备演讲，三是第二课堂演讲，四是竞赛型演讲。其中前两类应作为主干任务，贯穿于课程教学全过程，由EPS授课教师独立完成任务设计和布置工作，后两类可作为辅助任务，穿插于课程教学过程中，由EPS授课教师与管理部门合作完成任务设计和布置工作。此外，教师在设计任务时，既应精心创设有意义的情境，又应有意识地将难度控制在略高于学生现有水平的阈值，从而使任务兼具交际价值和完成的可能性。
（二）系统性输入（过程）
Krashen[8]认为，学习者只要有足量的可理解性输入，即输入足够多略高于自己语言水平的材料，语言习得就会自然发生。笔者借鉴其理论，并将其扩展应用到语言和思维上，提出：中国学生在学习英语演讲时，必须大量地输入略高于自己现有水平的演讲语言和思维学习材料，才能不断提高英语演讲水平。因此，学生在接受了强制性演讲输出任务后，必须通过“系统性输入（过程）”，才能最终顺利地完成任务。“系统性输入（过程）”按路径可分为广义和狭义两种。广义路径指的是系统地输入完成各类英语演讲任务所需的通用的语言和思维知识，打好应对各类演讲任务的基础；狭义路径指的是系统地输入完成某个具体英语演讲任务所需的语言和思维知识，做好完成当下任务的准备。EPS授课教师在实施这一教学流程时，应将两者结合起来：一方面，教师应帮助学生循序渐进地学习基础知识，并针对每类知识布置相应的专题输出任务，为最终的演讲输出任务夯实知识基础；另一方面，教师应帮助学生学习与具体演讲任务直接吻合的相关输入材料，为最终的演讲输出任务搭好脚手架。如此，广义的输入和狭义的输入形成合力作用，便可切实帮助学生获取完成演讲任务所需的综合知识。
（三）创造性输出（成果）
Swain[9]认为，可理解性输出具有注意/触发、假设检验和元语言反思功能。笔者借鉴其理论，并考虑到演讲是一种对语言和思维都要求极高的输出活动，提出：中国学生在学习英语演讲时，应充分利用输出所具备的对语言和思维的注意/触发、假设检验和元语言反思功能，不断提高英语演讲质量。EPS授课教师应在演讲预演输出和正式输出中，帮助学生充分利用这三项功能，取得创造性输出（成果）。具体的做法就是教师给学生发放语言和思维评价量表，并采用学生自评、同伴互评或教师点评等方式，帮助学生：其一，注意到自己“想表达的”与“能表达的”之间的差距，从而触发其学习新的英语演讲语言和思维知识的认知过程；其二，检验自己对英语演讲语言和思维习惯的假设，从而调整自己的语言和思维；其三，运用已有的英语演讲语言和思维知识，对自己的输出进行反思，从而控制和内化语言和思维知识。如此，学生便可通过这三项功能，反复调整自己的演讲输出，或达到出色完成最终演讲输出任务的目的，或达到为下一次演讲任务积蓄新知识的目的。
“强制性输出（任务）-系统性输入（过程）-创造性输出（成果）”教学模型是一个有机整体；在具体的教学实践中，应使模型中的三大教学流程紧密衔接起来、灵活互动起来，充分发挥整体协同效应，达到有效培养学生语言和思维能力的教学效果。
四结语
中国高校EPS课程是EFL课程和PS课程的结合体，故教学中应兼顾两者的课程目标。笔者提出的“强制性输出（任务）-系统性输入（过程）-创造性输出（成果）”模型，正是考虑到中国高校EPS课程的特殊性，在设计模型的具体应用思路时，力求将英语语言能力和思维能力培养融合起来，帮助学生不断提升英语演讲素养。模型实践效果的关键在于EPS授课教师对模型的整体运用。当然，如何实现模型协同作用机制最优化，仍需在教学实践中进一步探索与研究。
参考文献
[1]张冬玉.英语演讲与语言能力的培养─一项综合英语创新人才培养的研究[J].外语教学,2017,(3):56-59.
[2]任文.英语演讲课与能力素质培养[J].中国外语,2007,(6):66-70.
[3]黄滔,赵永青,陈婧,陆文玥.模拟机构身份介入对学习者语言输出的效果─一项基于英语演讲学习者的调查[J].外语界,2012,(6):38-46.
[4]田朝霞.“英语演讲”课在中国高校的本土化探讨─其课程性质与基本教学观[J].中国外语教育,2013,(2):34-40+80.
[5]谈谷雨.“语言输入和输出假说”在高校英语演讲教学中的应用─基于本科应用型人才培养视角[J].淮北师范大学学报（哲学社会科学版）,2015,(5):152-154.
[6]黄净.建构主义视角下大学英语演讲课程教学模式探讨[J].中国教育学刊2015,(S1):94-95.
[7]袁平.“以学生为中心”任务型《英语演讲》课程模式[J].吉林广播电视大学学报2017,(11):57-59.
[8]Krashen S.D.The Input Hypothesis:Issues and Implication[M].London:Longman,1985.
[9]Swain,M.Communicative Competence:Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development[A].In S.Gass&C.Madden(eds.).Input in Second Language Acquisition[C].Rowley,MA:New York:New bury House,1985:235-253.
[10]Swain,M.Three functions of output in second language learning[A].In G.Cook&B.Seidlhofer(eds.).Principle and Practice in Applied Linguistics[C].Oxford:Oxford University Press,1995:125-144.
[11]Lucas,S.E.The Art of Public Speaking(10th ed.)[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2010.
[12]顾秋蓓译,斯蒂文·E.卢卡斯著.演讲的艺术[M].北京：外语教学与研究出版社,2014.
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