摘要：人是历史活动的主体，历史教学离不开人，然而，如今的高校历史课堂却存在去人物化倾向。因此，不论是从历史学科层面还是历史教学层面，历史课堂都“呼唤”历史人物的出现。基于此，通过对人物主线教学法的内涵进行界定，明确人物主线教学法在历史教学中的概念，探讨人物主线教学法的实施策略及应用原则，旨在更好地发挥高校历史教学中历史人物的育人功能，让历史课堂更有“灵魂”。
关键词：人物主线教学法,历史人物,高校历史教学
一、人物主线教学法在历史教学中的概念界定
“主线”即“主要线索”。《现代汉语词典》指出，线索是指事物发展的脉络或探求问题的途径。在教学中，“主线”是教师通过对教学内容进行创造性的解读和凝练后生成的一条线索或脉络。每个学科因其各自的学科特点不同，主线的内涵也不尽相同。历史学科的“主线”，简单来讲就是历史的联系，是贯穿历史事件发展的主要线索，这个线索可以是历史人物，也可以是历史时间和历史时期[1]。本文所探讨的人物主线教学法，即通过主线人物对教学内容进行整合，从史实入手，充分利用人物的人生经历、性格情感等，改善当今高校历史课堂教学中缺少人物的现象，使历史课堂更具活力和温度。
二、人物主线教学法的实施策略
在高校历史教学中实施人物主线教学法，一方面要精选主线人物，对人物的类型和选择范围要明晰；另一方面要根据主线人物，构建教学逻辑，选择适当的史料和教学方法整合教学内容，并要丰富主线人物，培养学生的家国情怀。笔者将人物主线教学法的应用课例进行了整理、分析与归纳，并结合自己的教学经验，论述人物主线教学法的实施策略。
（一）精选主线人物
第一，选择关键或重要的历史人物。在历史教材及各种史书文献中，大多都会记录那些在历史进程中起到重要作用的人，他们对历史发展产生了巨大的推动力[2]。正是由于这些重要人物经常处于历史浪潮的高点，所以他们在充当主线人物时有着天然的优势，且因为其在历史中具有重要作用，相关史料也较为丰富。
第二，选择小人物。受到编写的限制，历史教材的叙事风格是较为宏大的，因此，很多时候小人物的生命轨迹总是被掩盖于历史长河之中，但其实历史源于众人的平凡之路，小人物的背后也有大历史，他们平凡却不平庸。学生能够透过小人物的视角看到不一样的历史，而且小人物的故事往往充满生活气息，对于学生来讲，更接地气、更易于理解和产生共情。
第三，选择大群体。大群体是指其成员比较多或相当多的社会群体，比如民族、种族、阶层、职业等不同领域的共同体。某一历史时期、某一类人，常常对历史发展起着不容忽视的作用。
第四，选择近现代的英雄人物。近现代的英雄人物充满正能量，符合历史学科的课程立意，这无疑为高校教师提供了丰富的主线人物库。因此，在学习中国近代史和中国现代史相关内容时，可以将这些人物融入课堂教学。比如，在讲授河南大学出版社出版的《中国近现代史》中的第九章“社会转折的新取向”时，将恽代英作为主线人物。恽代英于*文化运动时期在《新青年》《光华学报》等报刊发表文章，积极传播新文化思想，1919年参与领导了武汉地区的五*运动，并于1921年加入中国共产党，成为早期*产党员之一。恽代英的人物经历与第九章第一节“*文化运动和五*运动”、第二节“中国*产党的成立”相关内容有密切关联，所以选择其作为主线人物，既符合课堂立意，又可拓宽学生的知识面。
（二）构建人物主线教学法的教学逻辑
第一，以甄选史料为基础，紧扣主线人物。在历史教学中应用人物主线教学法时，教师应明确史料是基础，需甄别并选取恰当的史料。历史研究一直强调论从史出，历史教学也不例外。史料来源广泛、纷繁复杂，如何选择真实的、与主线人物契合的史料是本部分主要探讨的内容。
首先，选择“重要”的史料。在运用人物主线教学法时，要寻找和选择“重要”的史料。“重要”的史料要体现课堂的教学目标。比如，在《世界史·现代史编（上卷）》第二章“第一次世界大战”的教学实践中，在紧扣教学目标的前提下，可选取一战华工的相关史料。而在家国情怀维度，教学目标中提到要让学生认识到华工在一战中所作出的贡献，所以，教师在展示人物主线相关史料时，应将重点放在华工的旧照片和相关文字与视频上，通过这些内容，让学生清晰明白地看到华工在一战前线的所作所为，体会“劳工神圣”的伟大精神。此外，“重要”的史料一定要具有真实性。在历史课堂中，相对于冗长难懂的史料，学生更偏爱具有故事情节、易懂且具有趣味性的史料。但在选择史料时，真实性优先于故事性。有时，部分教师为了活跃课堂氛围、吸引学生注意力，会不自觉地引用“伪”史料，这是不可取的[3]。教师选取史料时要去伪存真，确保其历史真实性，对二手史料的运用更要慎之又慎。
其次，史料要契合主线人物与教学内容。人物主线教学法在史料的选取上有其特殊性，史料既要契合主线人物，围绕主线人物展开，又要契合教学内容，是对教学内容的丰富与补充，最终实现史料、主线人物、教学内容三者的契合。要想提高史料在人物主线教学法中的契合度，则需要广泛收集主线人物的相关史料。教师在确定主线人物后，要尽可能多地收集主线人物的相关史料。比如，笔者在《世界史·现代史编（上卷）》第二章“第一次世界大战”的教学实践中，大量寻找与华工相关的史料。一是与华工相关的回忆录和日记，如顾杏卿撰写的《欧战工作回忆录》、齐德智捐赠的《华工记》、华工日记《路往纪事》等，这些回忆录非常具有参考价值。二是纪录片，如一战华工纪录片《潜龙之殇：一战中的华工军团》。此纪录片沿着顾杏卿的足迹，寻找一战华工的墓地和他们的后代，还原华工记忆。三是博物馆资源。一战华工纪念馆位于山东省威海市海源公园内，是我国首座一战华工专题纪念馆，馆中展览了大量珍贵图片、文字和视频史料，如华工手镯、华工铜奖章等，并以沙盘、模型还原了一战华工当时的部分工作场景。这些资源都为本课的主线人物——华工，提供了大量的史料[4]。
第二，以问题设置为路径，探究主线人物。首先，设置环环相扣的问题链。学生学习的过程是由浅入深、由表及里的，问题的设置也应如此。在进行问题设置时，要求教师围绕教学目标、结合主线人物的特点，设置环环相扣的问题，组成符合历史教学逻辑的问题链，引导学生在思考问题的过程中提升史料分析能力和历史逻辑思维。其次，设置多视角问题。问题除了能成为串联起知识点的链条，还是学生开阔思维的锚点。随着高校学生知识水平和认知能力的不断发展，在进行人物主线教学时，针对主线人物进行多视角问题的设置有着极大的可行性。
第三，以时间线索为导向，整合主线人物。在甄选史料和设置问题的基础上，要以时间线索为导向整合主线人物，确定课程每个模块的排兵布阵。首先，整理主线人物年表。历史人物的经历是复杂而多面的，在进行人物主线教学时，不可能对主线人物的全部人生经历都进行详细讲解，因此，需要清晰地找到主线人物的经历和教学内容的交汇点，这时就需要整理主线人物的年表。其次，对应教学内容的时序整合主线人物。每节课的教学都具有一定的时序，大多数教材也都是按照时序来进行编写的，所以，在编写好主线人物年表后要和教学内容的时序一一对应，寻找交汇点。
第四，以家国情怀为目标，升华主线人物。人物主线教学法有一个巨大的优势，就是能够最大限度地发挥历史人物的育人功能。在应用人物主线教学法时，无论是甄选史料还是构建教学逻辑，其最终目标都在于家国情怀培养目标的实现，这就需要升华主线人物，利用主线人物的情感、品质来培养学生的家国情怀素养。例如，笔者在《世界史·现代史编（上卷）》第二章“第一次世界大战”的教学实践中，以华工为主线人物，将家国情怀素养贯穿整堂课程。首先，笔者用图片等史料展示了华工在第一次世界大战中所付出的重大牺牲，使学生通过学习华工“以工代兵”参加一战的事迹，体会中国对一战胜利作出的贡献，形成对本民族的自豪感与认同感，并且感悟“劳工神圣”的含义。其次，笔者通过展示华工回忆录等相关史料，让学生感受到战争的残酷与和平的不易，培养学生形成人类命运共同体意识。总之，教师在进行人物主线教学时，要充分发挥历史人物的作用，加强对学生家国情怀核心素养的培养，升华主线人物。
三、人物主线教学法的应用原则
（一）坚持唯物史观
第一，防止历史人物格式化倾向。学者李慧军等认为，“在某种‘先定理论’意志的统摄下，在某种‘必然规律’的牵制下，历史中的‘人’会被矮化为‘理论与规律’的仆从”[5]。在历史教学中，历史人物往往存在“格式化”的趋势，容易沦为教学目的的“附属品”。如秦始皇等重要历史人物，他们的形象慢慢被概念化地认知，失去了人性和个性。因此，在历史教学中，教师要充分地运用多种史料和多样化的教学手段，利用高校学生思维活跃等特点，使这些历史人物“活”过来。
为了防止历史人物出现格式化倾向，教师在应用人物主线教学法时需要加入历史人物活动的细节。比如，在讲述《世界史·近代史编（上卷）》第三章第一节“美国革命”中美国《1787年宪法》的制定时，常常会提到一个小细节：华盛顿被选为了制宪会议主席，但在艰难的制宪过程中，他从未公开发表自己的意见，从华盛顿的沉默中，可以看到他对于民主的支持和民意的尊重。这样，华盛顿的形象就变得生动起来，而学生对于华盛顿的格式化印象也不再仅仅停留在“美国国父”上。
第二，防止走向英雄史观。英雄史观在事实上否认了人民群众对历史的创造和影响，对个别英雄人物进行夸大，认为是他们主导了历史的发展，这是一种唯心主义历史观。英雄与人民群众的历史观范畴相对应，通常指对历史发展起过重要作用的人物，如优秀将领、革命家、思想家等。首先，在历史教学中运用人物主线教学法时，不仅要关注历史长河中的杰出人物，还要挖掘普通人的生命轨迹；其次，在运用人物主线教学法进行教学时，很容易走入误区，即放大某一历史人物的影响，这也是在教学过程中需要规避的，以防止学生在学习时走向英雄史观。
（二）理性与人性相结合
第一，培养对古人的“了解之同情”。钱穆在《国史大纲》中希望国人“附随一种对其本国已往历史之温情与敬意”[6]，陈寅恪主张“对于古人之学说，应具了解之同情”[7]。二位大师其实都是在强调，在学习历史的过程中，今人与古人应当有“对话”和“交流”，而人物主线教学法能将人物融入整个教学内容中，将人物经历贯穿整个课堂设计，这就更有利于学生走近历史人物，与他们产生“共情”，进行“对话”。教师在运用人物主线教学法时，可以运用多媒体资源、情境教学法等，让学生走近历史人物，与历史人物产生共鸣。
第二，重视“课堂中的人”。在进行历史教学时，部分教师常常把目光放在教学创意设计和教学实施操作上，而较少关注学生。这虽然能够充分展示教师的教学智慧和知识水平，但却在无意间忽视了学生，把学生的体验感淡化，也将学生的思维摒弃，导致学生似乎成了历史课堂中可有可无的存在。从表面上来看，教师上了一节生动的历史课，对知识的讲解十分深刻，但是学生获得感却不高。因此，教师在应用人物主线教学法时，一定要发挥学生的主动性，让“课堂中的人”能够“活起来”。
综上所述，历史教师应当对历史怀有“温情与敬意”，在共情的前提下理解历史、解释历史、讲述历史。在历史教学过程中，教师可通过精选主线人物等策略实施人物主线教学法，向学生传递正确的历史知识、思维和理念，发挥学生的能动性和创造性，拓展学生的思维广度和深度，让高校历史课堂“活起来”。
参考文献：
[1]张汉林.在历史教学中发现人[J].教育学报,2016(2):27-33.
[2]范江.人物·时代·历史:刍议围绕人物开展的历史教学[J].中学历史教学参考,2018(23):41-43.
[3]龚连英.论陈寅恪“神游冥想、了解之同情”的史学意蕴[J].湖北社会科学,2012(1):102-105.
[4]陈永升,罗佩玲.实物见证一战赴欧华工的血泪史[J].文物天地,2022(8):58-62.
[5]李惠军,张其中,施洪昌.博识而畅行广征而顺达(四):“了解之同情”与历史教学中“人”的对话[J].中学历史教学参考,2016(23):16-20.
[6]钱穆.国史大纲[M].北京:商务印书馆,2015.
[7]陈寅恪.金明馆丛稿二编[M].上海:上海古籍出版社,1980.
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