普通高中特色课程建设 : 价值意义 、建设方法与区域推进举措论文

 

　　关键词:普通高中,特色课程,区域推进,建设策略

 

　　课程是育人的主渠道,学校要根据办学历史、发展基础和育人目标,精准定位办学方向,形成学校特色,最终要体现在学校建设高质量的课程和课程体系上。在高中多样化特色发展的背景下,特色课程已经越来越成为教育关键研究领域和工作的重要着力点。

 

 

　　课程建设在普通高中优质特色发展中具有重要的作用,将课程建设和特色发展紧密结合起来,聚焦特色理性开发并实施课程,才能有力推动学校特色化进程,最终形成稳定的学校特色。课程建设是学校多样化发展的必然要求,是学校特色发展的主要支撑,是提升育人质量的关键要素。从学校实践视角看,特色课程建设具有重要的价值和意义。

 

 

　　以北京市第八中学“特色物理课程”为例。该课程是首届北京市认定的特色课程,针对物理学科的物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任这四个核心素养,学校进行了内容和实施路径的整体规划。例如,学校规划了“时间-位移、牛顿第三定律、共点力的平衡、超重和失重”这四个内容着重承载物理观念这一核心素养的形成;以“质点参考系、位置变化快慢的描述—速度、速度变化快慢的描述—加速度”等内容承载科学思维的初步建构等。同时,该课程通过研究,对每个内容提出了指向核心素养实施的要求,成为学校物理课程实施的内部规范。如“共点力的平衡”对物理观念的形成起到关键作用,将该内容实施要求规定为“运动与相互作用关系研究的起点,通过对具体事例的分析,促进学生运动与相互作用观念的形成”。

 

　　物理课程运用这样的架构方式实现了每个核心素养的建构都有以内容和实施方式为载体的具体达成路径,让核心素养在教学中不仅仅是意义关联,而是真正落到实处。学校通过这样的方式也可以整合教研组内老师的个体智慧,使得某个优秀的思路或做法最大限度地推广并稳定于学校课程实施群体行为中。一段时间后,该课程就会形成本校特有的实施样态,成为特色课程。

 

　　目前,指向核心素养的特色课程建设已经成为北京市各学校的研究热点。在2022年北京市基础教育教学成果奖中,涌现出一批围绕核心素养进行的特色课程。如北京师范大学附属实验中学的“基于家国情怀培育的高中历史单元主题式学习模块群的开发与实施”、北京市第四中学的“指向高阶思维培养点的高中化学创造性探究教学实践与研究”等,都是围绕着核心素养进行的课程内容和实施方式的探索。

 

 

　　以北京市第四中学“乡村实践课程”为例。该课程围绕学校“培养杰出的中国人”的育人目标,将“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”以及“家国天下的情怀”,设置为本课程的主要目标。其具体目标包括以下三个方面:通过让学生走进乡村,与当地学生共同生活,让学生全面了解国情,激发学生的社会责任感和内驱力;通过让学生走进课堂,体验教师职业,让学生增强对教师这一职业的理解,增强沟通、合作、创意能力;通过让学生走进乡村家庭,对个案进行实际调研,不断增强学生项目设计、研究能力。这样的课程对培养学生的家国情怀具有很好的支撑,符合学校的育人目标。当然,学校为培养学生的家国情怀,还同样设置了“体认中华人文精神、厚积家国情怀底蕴”的普通高中人文游学课程,这门课程也获得了北京市基础教育教学成果奖(见图1)。

　

　　从上述例子可以看出,指向育人目标的特色课程建设具有以下特征:一是课程目标符合学生、家长和学校的预期。二是课程资源选择与目标形成较好的适切性。三是课程实施要精细、有序,每个环节都目标清晰。这样的特色课程会成为学校不可或缺的特色课程,从而根植于学校的课程体系中。

 

 

　　以北京师范大学第二附属中学“基于高中英语整本书阅读课程”为例。该课程为突破英语阅读碎片化、浅表化、低效化以及阅读培养目标不清晰、随意化等问题,整体对课程进行了规划设计。在目标规划上,课程在培养英语核心素养的同时,规划包容豁达(Generosity)、责任担当(Responsibility)、乐观精神(Optimism)、聪明才智(Wisdom)、坚毅执着(Tenacity)、人文情怀(Humanity),首字母组合为成长(GROWTH),也成为课程设计理念—在阅读中成长,成为该课程的目标系统。在内容设计上,衔接阶段以英语绘本整本书阅读为载体,进阶阶段以青少年文学作品整本书阅读为载体,在高阶阶段以经典名著整本书阅读为载体。内容整体形成了三个模块。针对三个模块,系统设计实施方式。整体实施以“整进整出”为原则,整进是指以整本书的主题为纲,统整教学内容,设计教学活动,引导学生在主题探究中实现意义建构;整出是指围绕整本书的主题,联系学生已有知识和经验,设计输出任务,形成整体、结构化的阅读认识和学习成果。具体到各个内容模块,分别设计了“表层学习—深层学习—迁移学习”“项目实践式”“两轮次六环节”三种教学方式。

 

　　在教学实践中发现,不少学校在分享其办学经验时经常是对组织某个或某几个活动进行介绍。这些活动无论从资源选择、学生组织还是实施效果上都有一定的引领性,取得较好的活动效果。但也发现,部分学校的活动缺乏围绕育人规律的科学化、序列化的设计,使得经验仅仅停留在活动组织上,仅个别活动很难形成对学生关键素养培养的长期稳定的影响,而特色课程建设恰恰能够将学校的这些“散点”经验转化为“系统”经验。通过上述案例可以看到,该课程对目标、内容、实施方式都进行系统设计,对每个内容进行功能价值的聚焦赋能,实现了围绕育人规律的活动序列化和科学化设计实施。实践证明,课程建设的思路成为学校提炼经验的有效做法,在很多学校的优秀实践中发挥重要作用。

 

 

 

　　在《普通高中课程方案(2017年版2020年修订)》中规定,普通高中学生要修习14门国家课程和不少于14学分的校本课程。每门课程都由课程目标、课程内容、课程资源、课程实施和课程评价五要素组成。根据课程要素的赋权主体不同,可以将上述课程分为四个类别:第一类是国家规定了课程目标和课程内容,国家统一组织课程评价的课程,包括语文、数学、外语、思想政治、历史、地理、物理、化学和生物学这九门课程;第二类是国家规定了课程目标,建议了课程内容,各地区组织课程评价的课程,包括技术(含信息技术和通用技术)、艺术(或音乐、美术)、体育与健康;第三类是国家规定了课程目标,但课程内容、资源、实施、评价由学校各自完成,包括劳动和综合实践活动课程;第四类是校本课程,课程目标、内容、资源、实施和评价五个要素均由学校自主选择确定。从学校视角看,四类课程的建设权限不同,建设重点和策略也各不相同,但总体上目标都是要完成国家课程的高水平实施和校本课程育人效果的高水平达成。

 

 

　　通过对西城区国家课程校本类的特色课程文本材料分析和对课程研发者的访谈调研,总结出以下四个特色课程建设的基本策略。

 

　　一是目标赋能策略。对目标的细化和增加是特色课程建设的策略之一。国家课程的课程目标以学科核心素养的形式在课标中都进行了清晰阐述,这是每个学科实施过程必须依据的底线目标。国家课程与学校文化相遇时,学校可以依据本校的实际情况对目标进行精细化分解或者丰富完善,形成学校特色。例如,北京师范大学第二附属中学的英语课程就增加了“GROWTH”这六项基本素养,还有的学校英语课程增加了“家国情怀”素养,聚焦中国精神和中国文化进行课程整体设计。这样的课程在完成英语核心素养的同时也有了更丰富的育人功能,在目标中可以呈现出不同的特色。当然,有的课程不做课程目标的增加,而是对国家规定的核心素养进行细化分解,根据核心素养的构成要素、培养进阶等形成目标体系,为课程内容的设计与实施以及资源整合等提供依据。例如,北京市第八中学的“地理考察课程”就是根据学业质量水平和课程学科核心素养进行对接后形成整个目标体系,在规划的目标体系下进行内容和实施方式的整体设计,显示出了学校特色。

 

　　二是内容重构策略。在关注国家课程实施效果时,学校可以关注内容特色,通过内容重构的方式,实现国家课程学科核心素养的高水平达成。按照内容重构方式,可以分为“小重构”“中重构”“大重构”三种方式。“小重构”是根据学科核心素养的培养规律进行内容的重组,如北京市第八中学“特色物理课程”构建素养培养的“地图”,实现知识的组合连接。“中重构”将学科内容和实践活动紧密联系在一起,通过知识和活动的组合连接,实现知行合一,如北京市第十五中学“筑真人文课程”(见图2),通过实践活动的系统设计培养学生的语文核心素养。“大重构”将相关课程内容以项目形式进行整体的重新组合,如北京师范大学附属实验中学基于学生个性发展,对通用技术进行的内容进行重构,设置了A、B、C三类9个模块的课程内容,学生根据兴趣选课走班,用不同的内容模块达成技术学科核心素养的培养。“大重构”是将知识、活动和经验全部进行组合链接,兼顾学生的选择权,在学生选择和兴趣的基础上实现了素养达成。

 

　　三是实施创新策略。在特色课程创建过程中,学校可以关注课程实施方式,通过适当的实施方式促进学生学习目标的高水平达成。事实上,同样是一堂课的学习,学生达到的可能是学习理解水平,也可能是应用实践水平,更有可能是迁移创新水平,表现在学生能够完成不同层级和类型的任务。学校要通过实施方式的创新,让更多学生达到应用

 

　　实践和迁移创新水平,这些实施方式包括深度学习、情境教学等。通过实施方式的系统设计可以使课程展示不一样的特色,如北京市第四十四中学的“创造性音乐剧课程”是将高中艺术课程的校本化特色实施,将高中音乐必修“音乐与戏剧”、选择性必修“戏剧表演”进行整合设计,以“创造性音乐剧”进行任务引领,课程素养目标指向的学生能够自主行动、沟通交流、实践创造、团队参与,通过让学生充分表现自我、充分解放思维、充分释放情绪、充分柔韧身体、充分考虑变量五个维度全面考量,统筹设计实施方式,形成了20个游戏体验活动,如“戴上面具Yes和No的即兴互动”“提线木偶操作者”等,这些游戏体验实施方式激发了学生兴趣,使得学生在快乐中发展素养,成为深受学生喜爱的特色课程。在特色课程建设过程中,STEM、社会性议题研讨式等也都是指向高阶思维的实施方式,很多学校都在着力探索。当然,这些实施方式恰适与否都应该以是否高水平达成学科核心素养为判断依据。目前倡导的单元教学、主题教学、大概念教学、情境教学、项目教学、小组合作学习等教学模式和方法都可以在这些特色课程中得以体现。

 

　　四是资源引进策略。资源是每一类课程建设都要关注的要素。在以资源视角建设特色课程时,要求教师具有资源意识,能够有意识地收集、选择资源并应用到教育教学中,通过资源的恰当使用,激发学生兴趣,让学生掌握知识、发展技能、形成素养。例如,北京市回民学校的“校园生物大调研”特色课程利用了校园内的自然资源,带领学生研究学校的植物、动物和微生物,开展校园树木的制作标牌和挂牌、撰写植物志等活动,增强了学生爱校情怀。北京市第十五中学的“陶然亭风景写生”、北京市第八中学的“地理考察”、北京市第四中学的“城市高中生乡村社会实践课程”“人文教育类研学旅行综合实践课程”等课程,充分利用校园周边和北京市内外的地理、人文资源,带领学生走出校园,到大自然和社会中去探索和实践。不少学校也会把专家团队和高校资源引入到课程建设中,作为教育部科技创新人才培养项目实验学校的北京市第三十五中学开发的“飞行器技术设计及应用课程”就利用学校联合北京航空航天大学、中国科学院等科研院所建立的航空科学与技术实验室、风洞实验室等十大创新实验室,并聘请专业领域的硕士和博士担任实验室科技指导教师,将专业的航空与飞行器设计知识融入通用技术教学中,开发出具有学校特色的通用技术课程,培养学生的技术意识、创新设计、图样表达、工程思维和物化能力等核心素养。

 

　　事实上,在特色课程建设过程中,学校经常综合使用上述四个策略。但从实施效果看,特色课程不是哗众取宠,不是为了追求特色而特色,而是强调围绕核心素养培养的教育精准实践,着力指向高质量育人的学校具体实践。为达到这样的效果,在特色课程建设中需要进行核心素养的内涵研究、核心素养培养的进阶研究、核心素养的外在表征研究,最终围绕核心素养聚焦课程建设,精准实现高质量育人。

 

 

 

　　课程是学校育人的主渠道,课程设置是为了学生发展,围绕课程要进行人、财、物的设置,就要有教师、经费、硬件设备等,同时要有组织、文化、制度的建设,将人、财、物要素整合起来,形成动态供应体系。可见学校的更多行为都是为了课程的设置与实施,课程建设是学校的关键任务。

 

　　鉴于特色课程的重要性,在其备案评审过程中要坚持行政和业务部门联合推进。例如,西城区教委要提出要求,对特色课程建设和评审的过程及结果进行审核,根据学校的办学定位进行决策,在决策过程中特别关注是否契合学校育人特色。由于课程设置与实施是要成为学校的稳定育人行为,西城区越来越关注群体建设成果,确保课程的稳定性。同时,业务部门要从专业视角组织审核、反馈、研究课程建设规律等,为学校课程建设提供专业支持。

 

 

　　课程是在学校育人体系中不断发展和完善的,课程建设不是短时间的运动,而是围绕教育规律不断探索、反思和优化的过程。课程建设要有典型成果,更要允许学校的发展和完善,西城区在推动特色课程建设过程中采用了典型示范和区域培育同时推进的工作路径。从刚开始几所学校的自主申报,卓越校突破难点、打出样板,对其他学校的特色课程进行指导完善,到全区有83%的学校都申报了特色课程,历经4年,基本形成了立足学校差异、自主创新实践的课程建设样态。

 

 

　　实践证明,没有效果的育人行为,不能稳定地存在于学校的育人体系中,所以区域外特色课程评审时要关注质量评价。在评价指标中特别关注特色课程是否符合学生身心、思维特点,要基于学生素养形成的理论与实践,要体现先进的课程理论和学习理论,要提高课程的学习效果,真正做到有思考、有理念、有实证。

 

　　特色课程建设是学校为培育“三有”时代新人,基于学校基础而进行的专业探索,要求学校像教育家一样去系统思考,以实证的视角在体系中精准发力建设课程,让课程真正实现育人功能。

 

 

　　[1]姜丽莉,李正福.以课程建设推动高中多样化特色发展:基本逻辑与操作策略[J].福建教育,2022(41):17-20.

 

　　[2]黄晓玲.普通高中多样化特色发展背景下的特色课程建设[J].福建教育,2022(41):28-32.

 

　　[3]施良方.课程理论—课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,2020:75.

 

　　[4]王本陆.课程与教学论(第4版)[M].北京:高等教育出版社,2023:53-55.